一、在社会课教学中提高学生适应社会生活能力做法点滴（论文文献综述）
崔晓丹[1]（2021）在《大学生思想政治教育主渠道与主阵地协同研究》文中研究说明思想政治理论课教学和日常思想政治教育,是大学生思想政治教育中两个重要的组成部分,分别承担着“主渠道”与“主阵地”的重要角色。当前,推进主渠道与主阵地协同育人,具有一定的必要性和可行性。协同的必要性在于:新形势下,国内外局势深刻变化、信息技术迭代更新、学生个体个性化发展、思想政治教育改革创新等,都对协同育人提出了更高的目标和要求。协同的可行性在于:主渠道与主阵地同属于大学生思想政治教育系统,在工作目标、教育过程、教育内容、工作方法等方面是有机统一、密切联系的。近些年来,主渠道与主阵地在实践中不断探索推进,两者协同倍受关注,且内容丰富、模式多样、结构复杂。各大高校在协同育人实施过程中积累了一系列丰富成果和宝贵经验。但是,稳步推进主渠道与主阵地协同仍然存在一些现实困境。比如,对协同育人还存在认识误区、两支队伍协同育人的热情不高、工作中缺乏长期稳定的沟通合作、主渠道与主阵地的配合程度不够等。破解主渠道与主阵地协同育人难题,首先,需要明晰主渠道与主阵地协同的总体思路。为此,既要确立基本原则,又要明确目标要求。在基本原则上,要遵循统一领导、整体优化、层次适中、动态调节的原则。在目标要求上,要明确分工,提高劳动效率;科学分权,推动组织合作;合理分利,促进公平公正。其次,在明晰协同育人的总体思路后,针对主渠道与主阵地协同的实施现状,需要从理念、关系、结构、保障等方面入手,把握协同育人推进的具体策略。一是注重理念强化。在宏观层面,全社会要坚持“立德树人”理念;中观层面,高校系统应强化“三全育人”理念;微观层面,教育个体需培养“大思政”理念。二是促进关系理顺。这其中,既要协调好权力关系,又要解决好利益关系,既要处理好信息关系,又要保持好人际关系。另外,还应把握好教书与育人、管理与服务、理论与实践、教学与科研等几组特殊关系。三是推动结构优化。要通过加强管理顶层设计、规范考核评价体系、完善人才培养制度、抓住协同育人契机,整体推进思想政治教育工作一体化运行。四是夯实基本保障。环境保障上,要优化协同育人的文化环境;物质保障上,要保证经费技术等资源供给;平台保障上,要形成互促互进的工作机制;人才保障上,要加强专业化育人队伍建设。
徐怡帆[2]（2020）在《高中思想政治课对学生社会责任感培育的有效性研究》文中指出纵观中外教育史,关于社会责任感培育的话题从未停息过,从最初篇章中的散落提及到后来专门着作的出现,社会责任感培育受到前所未有的关注。但随着社会的迅猛发展和人们对经济的过热追求,社会责任感逐渐淡化,从而引发一系列公共环境问题和公共卫生问题。就目前在全球蔓延的新冠肺炎疫情来说,每个人都无法置身事外,高中生也不例外,但要打赢这场没有硝烟的战争,社会责任感是不可或缺的因素。高中思想政治课作为一门德育课,从其公民教育的功能来说,理应在教学中将社会责任感培育贯彻始终,其实施的有效性微观上关系到个人全面发展,宏观上关系到社会和谐。本研究包括五个部分:第一部分是对高中思想政治课、社会责任感、学生社会责任感、培育和有效性进行概念界定,并阐述论文写作的理论依据和思想资源。第二部分是从教学投入、教学过程、教学产出和教学评价四个维度来构建高中思想政治课对学生社会责任感培育测评体系,并通过将测评体系转化为问卷的方式阐述测评体系实施的基本原则与相关思路。第三部分对思政课社会责任感培育状况进行调查和问题分析,总结得出:学生对社会性课程内容缺乏了解、学习主动性不高、教师传统知识导向的思想政治课教学观仍然占据其教学过程、教学方法过于单一、课程本身社会性资源严重不足、教学评价重“智”轻“德”等主要问题。第四部分是针对上文调查发现的问题,从课程层面、教师层面、学生层面和社会层面进行原因分析。第五部分是提出相应策略,为了增强学生社会责任感培育的有效性,笔者认为应该开发课程资源,提高一线政治教师素质,培养与激发学生学习思政课的兴趣和动机,创新教育教学,加强家校社合作。总之,社会责任感培育任重而道远,仅依靠高中思想政治课是有限的,需要社会各界积极参与去增强社会责任感培育的有效性。
宋哲琦[3]（2020）在《《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）》文中提出《装饰》作为国内重要的艺术设计类核心期刊,从1958年创刊起,与中国设计共同成长,记录了工艺美术与现代设计的发展历程,汇集了国内外着名专家学者。以《装饰》作为展现学术思想、指导学科实践的平台。本文以《装饰》发展历程为线索,通过期刊分析、文献分析、表格梳理、人物访谈等的研究方法,根据不同时期不同的内容侧重点将杂志发展分为三个阶段来进行分析,论述《装饰》与中国设计文化发展之间的关联,并对20年来的杂志内容进行系统的整理,更全面的阐述该杂志的发展历程与时代背景下相互影响的关系,以及对《装饰》、对中国设计文化、教育的作用与影响进行总结。
教育部[4]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
李丹[5]（2020）在《新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究》文中指出习近平总书记深刻指出:“办好思想政治理论课关键在教师,思政课教师要引导学生扣好人生第一粒扣子。”新时代大学生的思想政治素质决定了国家的未来,高校思想政治理论课教师是大学生思想政治素质的引路人和指导者。而目前高校思想政治理论课教师角色意识不强、角色冲突、角色素质不高等问题,导致高校思想政治理论课实效性不强。因此,本文以新时代高校思想政治理论课教师角色为研究对象,以期从理论和实践上对新时代高校思想政治理论课教师角色有一个科学合理的定位,从而为新时代高校思想政治理论课教师角色理论提供指导。主动使教师成功的实现自身的角色,增强新时代高校思想政治理论课的针对性和实效性。本论文正文共分成五章,具体如下:第一章绪论主要包括新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究的目的及意义、目前国内外研究现状、研究方法及主要内容、研究的难点及创新四个方面的内容。第二章是论文写作的基础部分,主要对新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论渊源进行了具体梳理和分析。首先对新时代、教师角色、高校思想政治理论课教师角色定位的概念界定展开理论分析。之后对高校思想政治理论课教师角色的理论基础进行阐述,从马克思主义的理论基础、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导、儒家传统教育思想的借鉴、其他相关学科的理论参考等四个方面去分析新时代高校思想政治理论课教师角色定位的研究基础。第三章主要是对当前高校思想政治理论课教师角色定位的全面梳理,详细探析了当前高校思想政治理论课教师角色现状、高校思想政治理论课教师角色定位、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因。通过对高校思想政治理论课教师角色的现状调查问卷分析,指出存在的主要问题,在梳理与分析后得出角色弱化的主要原因。第四章基于上一部分的角色分析,对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建的研究,这也是本文的创新之处。从新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则、目标、内容、方法、途径五个方面对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建进行归纳与总结。第五章重点分析与研究了新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略。本章节的主要内容从五个方面去论述实践策略的定位,新时代高校思想政治理论课教师要做创新意识的激发者、铸魂育人的训教者、传统文化的继承者、科学理论的普及者、勇于创新的助力者,希望促进高校思想政治理论课教师主动地进入角色并实现角色。这也是本文的重点部分。
郭雨馨[6]（2020）在《“探究团体”式小学品德课儿童哲学思维能力培养行动研究》文中进行了进一步梳理1976年台湾率先引进儿童哲学,并创立毛毛虫儿童哲学基金会进行相关研究,这是我们国家与儿童哲学的第一次相遇;20世纪末我国大陆紧随世界潮流引入儿童哲学,至此开始了轰轰烈烈的实践探索。针对我国基础教育阶段儿童存在的“哲学贫乏症”现象,儿童哲学有助于对其进行矫正,切实培养和提升儿童哲学思维能力。然而教育界尤其是学科教学方面尚未对其进行系统地理论研究和实践操作,无法为其他学校开展实践提供帮助。本研究结合中国学生发展核心素养以及学科课程标准的要求,选取L小学Y班学生作为研究对象,借助“探究团体”这一教学组织形式,在小学品德课教学过程中培养儿童哲学思维能力。依据李普曼教授的观点,此处的哲学思维主要分为“批判性思维”“创造性思维”以及“关怀性思维”三部分:批判性思维主要是指学生能够在探究的过程中学会质疑,学会自我反思,从而做出合理而又准确的判断;创造性思维强调学生充分发挥自己的想象力和创造力,在已有的范畴内进行生成性、突破性的思考和改变;而关怀性思维则更加关注人与人之间的关心和体谅,依此来培养学生爱与被爱的能力。行动过程中,本研究将“批判性思维““创造性思维”以及“关怀性思维”作为教学目标,采用“探究团体”常规的五个步骤组织教学,引导学生立足于探究材料提出疑惑、解决问题、达成共识:第一,呈现探究材料,引起学生的好奇心和探究欲望;第二,激发思考,提出质疑,引导学生自主地提出疑问;第三,确定探究问题,为下一阶段的探讨明确方向;第四,表达观点,自由探讨,形成初步的探究结论;第五,达成共识并拟定新阶段的计划。本研究历时一个学年共开展两轮行动,通过课堂观察、访谈、问卷调查以及文本分析等质性与量化相结合的方式收集资料,并进行整理和分析。通过在小学品德课教学中利用“探究团体”这一教学组织形式开展行动,本研究明确“关注儿童”的教学前提,把握“哲学教材”的教学切入点,突出“哲学对话”的教学关键,使得小学品德课堂充满了探究性,学生们不仅爱想、爱问、爱思考,同时他们敢想、敢问、会思考,在降低教师权威形象的同时将课堂的主动权真正地交予学生,切实提升了儿童哲学思维能力。但是专业师资力量的匮乏、教学评价方式的不完善以及课堂组织管理等问题仍旧制约着研究的进一步发展,因此提高教师的哲学素养、开发细致完善的评价方案以及提升课堂哲学讨论的深度将成为下一步研究和探索的方向。
任小琴[7]（2019）在《当代中国大学生幸福观养成教育研究》文中提出随着改革开放的脚步越来越深入,我国的物质经济基础得到极大的发展,继建设小康社会、和谐社会被提上日程之后,党和国家更加关注人民的幸福问题。事实上,让人民幸福是党和国家一贯的追求目标和永恒的事业。政府的工作报告越来越多地提到“幸福”。高校的思想政治教育必须围绕党的事业,服务于国家的需要。当我们把关注的目光投向幸福这个终极目的,发现大学生的幸福观至关重要。本研究探索了大学生幸福观养成教育。第一章、第二章为此进行了理论准备,第一章对研究背景及意义、研究思路和方法、分析模式的设定等进行了论述,为研究做前期准备。第二章对幸福观的相关理论资源进行了梳理,在此基础上对幸福观、幸福观养成教育进行理论建构,为研究做了理论准备。第三章是在充分的理论准备之后,研究了我国大学生幸福观养成教育的基本情况。分为三个方面,“时代背景”是首要考察的环节。幸福观养成教育要确立目标,除了传统意义和普适意义上的目标外,在新的时代背景下应当有新的时代性目标,即幸福观养成教育需与中国梦、核心价值体系、健康财富观、市场文化等融合起来。要完成这样的目标,我国当前的时代存在很多机遇,当然也有来自教育客体外部环境、内部环境的各种挑战。“历史考察”回顾了我国计划经济时期的以政治为取向的幸福观教育;经济转型期以经济为取向的幸福观教育;市场经济时期多元取向的幸福观养成教育。“现实状况”则回归当代,通过一系列实证研究发现,大学生幸福感的多少,与其幸福观是紧密相连的。当代中国大学生幸福观总体向好,但也存在很多问题。如幸福感总体并不十分强烈;在对幸福的系列问题的理解和认知上,不少大学生存在偏差;在追求幸福的路径、方式、受挫反应上,部分大学生存在不理性的态度。此外,在幸福观认知领域、追求领域、享有领域的养成教育上,我国采取的通常做法是不够完善的,幸福观教育还面临着一些困境。第四章是在第三章的基础上,从更细致的角度进行分析。运用五元分析模式从政府、社会、高校、家庭、个人进行了全方位的五元分析。首先,从政府层面,政府应当对大学生幸福观养成教育起引领的作用;其次,从社会的层面,社会应当在大学生幸福观养成教育上有积极的影响;再次,从高校的层面,高校是大学生幸福观养成教育的直接承担者,肩负着教育的重任;第四,从家庭的层面,家庭应助推大学生科学幸福观的内化;第五,从大学生个人的层面,个人作为幸福观养成教育的内因和受益者,必须有能力和有觉悟进行自省。这五个方面的应然和实然存在着较大差距,通过大量实证调查,探索了存在差距的原因。第五章在国内分析的基础上,将目光投向国外,以期分析国外在幸福观养成教育上的做法、经验和借鉴。选择美国、英国、法国进行研究,考察了这三个国家在幸福观养成教育上的基本举措,研究起主要特点,并分析了我国在五元视角下可以反思和借鉴的经验。第六章是对策章,基于上述对幸福观养成教育的目标研究、历史考察、现状分析,结合五元分析的结果,同时借鉴西方大学生幸福观养成教育的经验与教训,提出了一系列对策。这些对策形成了一个整体的系统,包括宏观上的顶层设计和微观上的具体设计。具体来看,首先,政府层面的设计。政府当明确幸福观养成的目标要求;坚持幸福观养成的主流声音;构建幸福观养成的纠偏机制;牵引幸福观养成的实践高度。其次,从社会的层面。社会当从社会制度层面夯实幸福观养成的基础;从社会文化的层面营造幸福观养成的氛围;从社会网络层面净化幸福观养成的环境;从社会市场层面提供幸福观养成的支撑;从财富分化层面纠正幸福观养成的误区;从多元载体层面引导幸福观养成的观念。第三,从高校的层面。高校当走出认识误区,设立目标体系,细化目标群体,依托心理科学,进行科际整合,完善现实对接,优化学科设置,发展体验式与价值选择式教学。第四,从家庭的层面。应大力推行家长教育,营造和谐家庭氛围,加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断。第五,从个人的层面。个人当增强树立科学幸福观的自觉意识;提高获取幸福的能力;自觉抵制不健康幸福观的冲击;提高精神境界和需要层次。第七章主要针对五元要素之间要互动起来,形成动态与静态的结合,更好地完成大学生幸福观养成教育。第八章是对全文的总结。
赖雪梅[8]（2019）在《“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学研究》文中认为自“05方案”实施以来,“基础”课将道德教育与法治教育融合为一门课程,然而实际教学效果与“方案”拟定的初衷存在一定的差距,针对这个现象,为解除“基础”课教师对道德教育与法治教育融于一门课中认知上的困惑,促进教材到教学的有效转化,本文探究了“基础”课中道德教育与法治教育融于一体的学理、历史和现实依据,剖析了“基础”课教学中道德教育与法治教育“两张皮”现象,在此基础上,有针对性地系统设计“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学体系,并以此进行实践验证。从理论层面而言,把道德教育与法治教育整合于“基础”课当中,不仅是因为大学生的全面发展需要道德素质和法律素质的有机融合,更是因为道德教育与法治教育之间存在不可分割的学理上的联系,这是促成“基础”课诞生的最根本的缘由。中国从古代到现代社会治理中的德治与法治从未分离的实践,进一步验证了“基础”课将道德教育与法治教育融为一体的合法性。系统梳理和澄清“基础”课道德教育与法治教育融合的学理、历史和现实依据,有助于提升“基础”课的理论深度,增强课程学术魅力。从现实层面而言,基于前述对道德教育与法治教育融合的学理、历史和现实的考证,针对当前“基础”课教学中存在的“两张皮”现象,提出系统的教学实施建议,全方位推进“基础”课教学理念、教学内容、教学方法、教学手段到教学考核的立体化改革,力促教材体系到教学体系的科学转化,真正实现道德教育与法治教育的有机融合。研究内容分为五个部分:第一部分,绪论。绪论部分主要介绍“基础”课中道德教育与法治教育有机融合研究的缘起、研究方法和研究意义。习近平主席对青年人提出了“立德树人,德法兼修”的要求,中宣部“05方案”设计的“基础”课的主要任务就是进行社会主义道德教育和法制教育,帮助学生增强社会主义法制观念,提高思想道德素质。但是,“基础”课的教学实施现状与“方案”拟定的初衷存在很大差距:一线教师对“基础”课诞生和实施产生了巨大的困惑,不能很好地理解“基础”课中道德教育与法治教育的融通性,因而在教学中出现了将道德教育与法治教育“分而治之”的“两张皮”现象。为了帮助一线教师打通对“基础”课学理认知上的困惑,使其认识到道德规范与法律规范的价值趋同性、道德教育与法治教育的一致性,学界进行了一定程度的探索,但不够系统和深入,且对“基础”一线教师的困惑不具有针对性,因此,本文直接探究“基础”课中道德教育与法治教育融于一体的学理、历史和现实依据,剖析“基础”课中道德教育与法治教育的实施现状及其成因,在此基础上,有针对性地系统设计“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学路径,并进行实践验证,希望借此帮助“基础”课一线教师解除学理困惑,为增强“基础”课教育教学实效性提供方法和途径上的借鉴。第二部分,相关概念界定和理论基础。这一部分首先对“基础”课、“德育”、“道德教育”、“法治教育”、“法制教育”这几个关键词语进行阐释和界定。在继承和借鉴前人研究的基础上,对道德教育与法治教育融合的理论渊源进行探索。马克思主义关于道德与法律的同源性、同质性、价值趋同性和互补性差异的理论是“基础”课将道德教育与法治教育融合在一门课程中的内在学理依据。西方关于道德与法律的关系理论为道德教育与法治教育的有机融合提供了一定的借鉴参考。中国德法相济的历史传统形成了“明德慎罚”、“德主刑辅、礼法合治”等德法融合的思想也为“基础”课的产生和发展也起到重要的理论奠基作用。这部分研究将为实现“基础”课中道德教育与法治教育的有机融合提供坚实的理论和历史基础。第三部分,道德教育与法治教育融合的现实需要及其维度。从现实来看,道德与法律作为观念的意识形态和制度意识形态,它们的产生和发展都建立共同的经济、政治、文化、社会和生态建设的现实基础之上。“基础”课中道德教育与法治教育的结合正是中国坚持依法治国与以德治国相结合的治国理念与实践在教育领域的体现。此部分的深度分析有助于巩固和加强一线教师对“基础”课中道德教育与法治教育的融合建立有效的认同感。第四部分,“基础”课教学中道德教育与法治教育融合的现状分析。承担“基础”课教学的一线教师由于学科背景的差异和教学的惯性导致他们对“基础”课诞生和实施产生巨大的困惑,不能很好地理解“基础”课中道德教育与法治教育的融通性,在教学中不能将“05方案”的指导精神贯彻到位,从而出现了将道德教育与法治教育“分而治之”的“两张皮”现象,体现在教学理念、教学内容、教学方法、教学手段到教学考核的诸多方面。唯有透析“基础”课教学“两张皮”问题及其成因,才能找到有针对性的解决办法。第五部分,“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学改进对策与实践。本部分是论文的核心,也是课题创新价值的集中所在。基于前述道德教育与法治教育融合的学理、历史和现实依据的考察和分析,针对当前“基础”课教学当中存在的“两张皮”问题及其成因,提出系统的实施建议,并进行实践验证,全方位推进教学理念、教学内容、教学方法、教学手段到教学考核的立体化改革,力促“基础”课教材体系到教学体系的科学转化,实现道德教育与法治教育的有机融合。
周垠[9]（2019）在《高中思想政治教学中绿色生活方式的培育探究》文中研究表明青年学生是国家的希望与未来,他们的生活方式与行为习惯是其性格形成的重要影响因素,同时也与社会经济可持续发展和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”紧密相关。2017年8月教育部印发关于《中小学德育工作指南》的通知中,明确提出生态文明教育是德育内容的重要一环,其中引导学生形成低碳环保、健康文明的绿色生活方式尤为突出强调。结合思想政治学科鲜明的德育性和时代性特点,思想政治课堂必然成为培育学生树立绿色生活理念、形成绿色生活方式的重要阵地。高中政治教师在教学实践中应该注重绿色生活方式的养成教育,引导学生自觉树立绿色理念,形成绿色生活方式。本文以习近平新时代中国特色社会主义思想为背景,采用文献研究法、问卷调查法和访谈法,阐述了绿色生活方式的内涵与特征,论证了在高中思想政治教学中培育绿色生活方式的必要性和可行性,并根据对高中学生的问卷调查和对政治教师的实地访谈所获取的第一手资料,综合分析高中思想政治教学中绿色生活方式的养成教育存在的问题及其成因。在此基础上,笔者结合自身教学实践尝试提出在高中思想政治教学中培育绿色生活方式的路径探究。
张莉莉[10]（2019）在《小学德育课程“对话教学”的实践研究》文中研究指明“立德树人”是教育的根本任务。小学生是社会主义未来的建设者和接班人,道德教育要从“娃娃抓起”,帮助学生“扣好人生第一粒扣子”。课程是实现教育目标的主要载体,承载教育思想、教育内容的平台,课堂教学又是实现教育目标的主渠道。因而,提高小学德育课程的实效性尤为重要。由于长期受教学惯习的影响,把“德育课堂”当作“知性课堂”,教学效果低效、无效甚至是负效。而“对话教学”在师生关系、教学过程、教学方法、教学评价等方面有别于传统教学,其理念、特征切合小学德育课程的特性,在小学德育课程中实施“对话教学”,有利于提高小学德育课程的有效性,促进学生的德性成长,打牢人才的道德根基。“对话教学”与常规意义上的主学科,如语文、英语等相结合的研究较多,但目前尚没有将“对话教学”放置于小学德育课程中的系统研究。本研究以提高德育课程实效性为核心目标,以主体教育论、生活德育论为理论视角,遵循从理论到实践的逻辑线索,在以定性研究方法为主的基础上,借鉴社会学领域的混合研究法开展研究。通过文献梳理,在掌握本领域研究进展的基础上,运用文献研究中的比较法、归纳法等概括出小学德育课程“对话教学”的基本理论;通过访谈法、课堂观察法、行动研究法结合问卷调查法,探索出小学德育课程“对话教学”的实践条件、实践策略。具体而言,本研究在课程与教学论基本原理和德育基本原理的指导下,主要从以下三个方面开展研究:第一,初步概括出小学德育课程“对话教学”的基本理论。本研究对小学德育课程“对话教学”的核心概念进行了界定,分别从内涵、价值、类型、特征四个方面对小学德育课程“对话教学”的品性进行了探讨,对小学德育课程“对话教学”的基本理论有初步的概括。基于生活德育论,提出了“与生活世界对话”这一新的对话类型。第二,探寻出小学德育课程“对话教学”的实践条件。“对话教学”实际上是作为对话主体的师生利用各项对话条件和教学资源实现自身发展的过程。本研究从物理条件、理智条件、情感条件三个方面探索出小学德育课程“对话教学”的实践条件。另外,在课堂实践中,教材与教学具有整体性,教材对教法的选择和指导有重要意义。通过对统编版小学德育教材的分析,寻找出新教材与“对话教学”的勾连点,对两者间进行适切性分析。第三,构建出小学德育课程“对话教学”的实践策略。主要是针对具体的小学德育课程“对话教学”实践,提出了设计策略、实施策略和改进策略。学生道德的形成与生活世界密切相关,主要通过实践体验活动、寻访探究活动等各种活动与生活世界发生对话,故而在教学设计时特别增加了活动的设计,从教学目标的设计、话题的设计、活动的设计、评价的设计四个方面构建了小学德育课程“对话教学”的设计策略。教学实施是实现教学目标的中心阶段,科学的实施策略有助于教学的顺利开展并保证教学的有效性。本研究将“对话教学”的理论结合德育课程自身的生活性、实践性、开放性、综合性等特性,依托文本对话、人际对话、自我对话、生活世界对话这四种类型的对话,构建出小学德育课程“对话教学”的实施策略。现行的小学德育课程“对话教学”虽有些许对话精神,但仍存在许多问题阻碍“对话教学”的真正开展。本研究对存在问题进行分析和探源,提出了针对性改进策略。
二、在社会课教学中提高学生适应社会生活能力做法点滴（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在社会课教学中提高学生适应社会生活能力做法点滴（论文提纲范文）
（1）大学生思想政治教育主渠道与主阵地协同研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 马克思主义合力论 |
| 1.3.2 整体德育论 |
| 1.3.3 系统论和协同学 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 主渠道——高校思想政治理论课教学 |
| 1.4.2 主阵地——日常思想政治教育 |
| 1.4.3 协同育人 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究创新点 |
| 2 主渠道与主阵地协同的必要性与可行性分析 |
| 2.1 协同的必要性 |
| 2.1.1 新形势带来大学生思想政治教育新要求 |
| 2.1.2 当前大学生思想政治教育亟需协同创新 |
| 2.1.3 协同育人有利于大学生思想政治教育发展 |
| 2.2 协同的可行性 |
| 2.2.1 主渠道与主阵地同属于大学生思想政治教育系统 |
| 2.2.2 主渠道与主阵地在工作中联系密切 |
| 3 当前主渠道与主阵地协同的实施现状 |
| 3.1 两者协同倍受关注 |
| 3.1.1 相关政策文件相继出台 |
| 3.1.2 学术交流研讨会多次召开 |
| 3.1.3 项目及基地建设陆续展开 |
| 3.2 两者协同内容丰富 |
| 3.2.1 理论教学与党建工作的协同 |
| 3.2.2 理论教学与创新创业教育的协同 |
| 3.2.3 理论教学与心理健康教育的协同 |
| 3.3 两者协同模式多样 |
| 3.3.1 教辅结合 |
| 3.3.2 思想政治理论课实践教学 |
| 3.3.3 高校共青团“第二课堂成绩单” |
| 3.3.4 基地育人建设 |
| 3.4 两者协同结构复杂 |
| 3.4.1 并行式结构 |
| 3.4.2 交叉式结构 |
| 3.4.3 分散式结构 |
| 4 当前主渠道与主阵地协同存在的问题及原因分析 |
| 4.1 存在问题 |
| 4.1.1 对协同育人还存在认识误区 |
| 4.1.2 两支队伍协同育人的热情不高 |
| 4.1.3 工作中缺乏长期稳定的沟通合作 |
| 4.1.4 主渠道与主阵地的配合程度不够 |
| 4.2 原因分析 |
| 4.2.1 社会发展的负面因素影响人们的价值观念 |
| 4.2.2 高校协同管理的总体规划有待进一步完善 |
| 4.2.3 协同育人的相关机制和基本保障尚不成熟 |
| 5 推动主渠道与主阵地协同的总体思路 |
| 5.1 基本原则 |
| 5.1.1 统一领导原则 |
| 5.1.2 整体优化原则 |
| 5.1.3 层次适中原则 |
| 5.1.4 动态调节原则 |
| 5.2 目标要求 |
| 5.2.1 明确分工,提高劳动效率 |
| 5.2.2 科学分权,推动组织合作 |
| 5.2.3 合理分利,促进公平公正 |
| 6 实现主渠道与主阵地协同的具体策略 |
| 6.1 注重理念强化 |
| 6.1.1 宏观层面: 全社会要坚持“立德树人”理念 |
| 6.1.2 中观层面: 高校系统应强化“三全育人”理念 |
| 6.1.3 微观层面: 教育个体需培养“大思政”理念 |
| 6.2 促进关系理顺 |
| 6.2.1 协调好权力关系 |
| 6.2.2 解决好利益关系 |
| 6.2.3 处理好信息关系 |
| 6.2.4 保持好人际关系 |
| 6.2.5 把握好几组特殊关系 |
| 6.3 推动结构优化 |
| 6.3.1 加强管理顶层设计 |
| 6.3.2 规范考核评价制度 |
| 6.3.3 完善人才培养体系 |
| 6.3.4 抓住协同育人契机 |
| 6.4 夯实基本保障 |
| 6.4.1 环境保障: 优化协同育人的文化环境 |
| 6.4.2 物质保障: 保证经费技术等资源供给 |
| 6.4.3 平台保障: 形成互促互进的工作机制 |
| 6.4.4 人才保障: 加强专业化育人队伍建设 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 附录B 访谈对象基本情况 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（2）高中思想政治课对学生社会责任感培育的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一) 问题的提出和研究意义 |
| 1. 问题的提出 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 国内外研究综述 |
| 1. 国内研究综述 |
| 2. 国外研究综述 |
| (三) 研究思路和研究方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (四) 创新和不足之处 |
| 1. 创新之处 |
| 2. 不足之处 |
| 一、核心概念、理论基础和思想资源 |
| (一) 核心概念 |
| 1. 高中思想政治课 |
| 2. 社会责任感和学生社会责任感 |
| 3. 培育 |
| 4. 有效性 |
| (二) 理论基础 |
| 1. 马克思主义关于人的本质与全面发展理论 |
| 2. 马克思主义关于社会存在与社会意识的关系理论 |
| (三) 思想资源 |
| 1. 价值澄清理论 |
| 2. 过程最优化理论 |
| 二、高中思想政治课对学生社会责任感培育有效性测评体系构建及其实施 |
| (一) 高中思想政治课对学生社会责任感培育有效性测评体系构建 |
| 1.构建原则 |
| 2.测评体系设计 |
| (1) 明确测评目的 |
| (2) 体现测评意义 |
| (3) 细化测评内容 |
| (4) 选择合适的测评方法 |
| (二) 高中思想政治课对学生社会责任感培育有效性测评体系实施 |
| 1.调研目的与思路 |
| 2.调研方法与样本说明 |
| (1)学生基本信息 |
| (2) 教师基本信息 |
| 三、高中思想政治课对学生社会责任感培育有效性问题调查 |
| (一) 高中生社会责任感不强之现状 |
| 1. 对个人、家庭的责任感差异较大 |
| 2. 对他人、集体、社会和生态的责任感普遍较弱 |
| 3. 对国家的责任意识与践行不符 |
| 4. 对自我社会责任感评价偏离实际 |
| (二) 高中思想政治课社会责任感培育有效性问题之学生维度 |
| 1. 不够关心课堂教学内容 |
| 2. 对思想政治课之社会责任感培育知行脱节 |
| 3. 对思政课的自主性学习兴趣不高 |
| 4. 与社会衔接的学习资源相对匮乏 |
| 5. 缺乏社会实践性的被动听课相当普遍 |
| 6. 思政课中学生的参与度不高 |
| 7. 对思政课社会功能关注不够 |
| (三) 高中思想政治课社会责任感培育有效性问题之教师维度 |
| 1. 对责任担当核心素养认知不深,社会责任感培育践行不足 |
| 2. 课堂教学缺乏互动,社会责任感内容或缺 |
| 3. 社会责任感培育社会资源利用少,挖掘深度不够 |
| 4. 教师为中心,忽视学生的主体性 |
| 5. 理论联系实际不多,对思政课社会功能关注较少 |
| (四) 高中思想政治课社会责任感培育有效性问题之课程维度 |
| 1. 社会性课程资源贫乏,与社会责任感培育的交融度不高 |
| 2. 教学课程活动空间有限,与社会责任感培育的适切性不高 |
| 3. 教学评价失衡,与社会责任感培育的匹配度不高 |
| 四、高中思想政治课对学生社会责任感培育有效性问题产生的原因分析 |
| (一) 课程之社会责任感培育任务艰巨性与内容设计碎片化 |
| 1. 高中思想政治课社会责任感培育任务的艰巨性 |
| 2. 教材社会责任感培育内容设计的碎片化 |
| (二) 教师之社会责任感培育理念的陈旧性和创新能力的有限性 |
| 1. 教师教学理念陈旧,相关社会责任感培育课程资源整合不足 |
| 2. 教师创新能力有限,相关社会责任感培育方法利用不到位 |
| (三) 学生之社会责任感认识不强与价值观差异性 |
| 1. 学生对思政课社会责任感培育功能认识不强 |
| 2. 学生的价值观差异性 |
| (四) 社会之“利益至上”与“高考至上”不良文化的影响 |
| 1. “利益至上”不良文化之影响 |
| 2. “高考至上”不良文化之影响 |
| 五、增强高中思想政治课对学生社会责任感培育有效性的对策研究 |
| (一) 开发课程资源,拓展社会责任感培育内容 |
| 1. 优选“引领性”课程资源 |
| 2. 精选“接地气”课程资源 |
| (二) 提高教师素质,动态转化社会责任感培育理念 |
| 1. 更新教育教学理念 |
| 2. 提高教师专业素养 |
| (三) 激发学生兴趣动机,凝聚社会责任感培育向心力 |
| 1. 创设责任情境,培养学习兴趣 |
| 2. 健全激励机制,保持责任动机 |
| (四) 创新教育教学,构建社会责任感培育新样态 |
| 1. 教学目标预设社会责任感的培育 |
| 2. 教学内容凸显社会责任感的培育 |
| 3. 教学方法指向社会责任感的培育 |
| 4. 教学评价回归社会责任感的培育 |
| (五) 家校社联动,形成社会责任感培育合力 |
| 1. 家庭教育渗透社会责任感的培育 |
| 2. 学校教育加强社会责任感的培育 |
| 3. 社会教育助推社会责任感的培育 |
| 小结 |
| 参考文献 |
| 附录(一) 高中思想政治课对学生社会责任感培育情况调查(学生版问卷) |
| 附录(二) 高中思想政治课对学生社会责任感培育情况调查(教师版问卷) |
| 附录(三) 高中思想政治课对学生社会责任感培育情况访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 致谢 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.2 相关领域研究现状 |
| 1.2.1 期刊论文类 |
| 1.2.2 专着类 |
| 1.3 研究的方法、思路 |
| 1.3.1 研究的方法 |
| 1.3.2 研究的思路 |
| 2 百花盛开的工艺美术发展(1958-1961) |
| 2.1 《装饰》创刊溯源 |
| 2.2 《装饰》杂志风格主要视觉特点 |
| 2.2.1 封面文字 |
| 2.2.2 封面视觉图案 |
| 2.2.3 内页版面设计 |
| 2.3 传统工艺美术的发展 |
| 2.3.1 重新重视民间美术 |
| 2.3.2 指导工艺美术创作 |
| 2.4 为美化人民生活服务 |
| 2.4.1 面向大众生活创作 |
| 2.4.2 向西方世界开展学习 |
| 3 求索争鸣的设计萌芽(1980-1996) |
| 3.1 复刊时代背景 |
| 3.2 《装饰》视觉元素的变化 |
| 3.2.1 封面设计形式的探索 |
| 3.2.2 封面主体立意的变迁 |
| 3.2.3 内页版式的有序与变化 |
| 3.3 工艺美术的变革 |
| 3.3.1 “工艺美术“名词的局限 |
| 3.3.2 “装饰热”的兴起 |
| 3.4 现代化的新浪潮 |
| 3.4.1 科技与艺术的大讨论 |
| 3.4.2 现代设计的浪潮 |
| 3.5 《装饰》步伐的“守”与“进” |
| 4 对话世界文化自信的设计现代化(1997-2018) |
| 4.1 走入“全球化” |
| 4.2 《装饰》设计的多元化 |
| 4.2.1 和谐的整体性 |
| 4.2.2 现代感的民族美 |
| 4.2.3 敢于尝试的创意美 |
| 4.2.4 版式装饰的简洁美 |
| 4.3 开放视野立足传统 |
| 4.3.1 工艺美术的新发展 |
| 4.3.2 设计批评的引入 |
| 4.3.3 中国创造带来的思考 |
| 4.4 面向时代关注当下 |
| 4.4.1 设计的伦理学问题 |
| 4.4.2 技术与设计的关系 |
| 4.4.3 从设计艺术到设计科学 |
| 4.5 《装饰》内容的“质”与“量” |
| 5 总结 |
| 5.1 从工艺美术到现代设计 |
| 5.2 从教育理论到学科实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 采访文字稿 |
| 附录二 《装饰》1958-2018杂志封面 |
| 附录三 《装饰》1958-2018文章整理 |
| 作者简介 |
（5）新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题的目的及意义 |
| (一)选题的目的 |
| (二)选题的意义 |
| 二、国内外研究状况 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究的方法及主要内容 |
| (一)研究方法 |
| (二)主要内容 |
| 四、研究的难点与创新 |
| (一)研究的难点 |
| (二)研究的创新 |
| 注释 |
| 第二章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的概念及基础理论 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)新时代 |
| (二)角色 |
| (三)教师角色 |
| (四)高校思想政治理论课教师角色 |
| 二、马克思主义的理论基础 |
| (一)马克思关于人的全面发展理论 |
| (二)马克思主义的“灌输”理论 |
| (三)马克思主义的社会分工理论 |
| 三、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导 |
| (一)毛泽东的思想政治理论课教师观 |
| (二)邓小平的思想政治理论课教师观 |
| (三)江泽民、胡锦涛的思想政治理论课教师观 |
| (四)习近平的思想政治理论课教师观 |
| 四、儒家传统教育思想的借鉴 |
| (一)教育为治国治民之首 |
| (二)教育为人生之基 |
| (三)教育的目的“礼贤下,举贤才” |
| (四)教育的首要为品德和伦理教育 |
| (五)教师在教育中的地位 |
| 五、其他学科相关的理论参考 |
| (一)教育学中“教育哲学”理论 |
| (二)心理学中“认知方式”理论 |
| (三)社会学中“角色定位”理论 |
| (四)管理学中“管理教育”理论 |
| 注释 |
| 第三章 高校思想政治理论课教师角色分析 |
| 一、高校思想政治理论课教师角色现状解析 |
| (一)地位崇高、使命光荣与环境氛围的矛盾 |
| (二)党和国家的高度重视与自身素质的矛盾 |
| (三)自身发展的强烈诉求与客观条件的矛盾 |
| (四)队伍迅速扩大与成长发展瓶颈的矛盾 |
| (五)部分教师思想迷茫与职业定位的矛盾 |
| 二、当前高校思想政治理论课教师角色的定位探析 |
| (一)政治方向的引领者 |
| (二)理论知识的传授者 |
| (三)学习方法的辅导者 |
| (四)高尚品行的塑造者 |
| (五)人生价值的打造者 |
| 三、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因探析 |
| (一)社会转型利益多元化冲击了高校思想政治教育 |
| (二)全球化背景下西方意识形态的渗透影响了高校思想政治教育 |
| (三)信息技术广泛应用的负面影响削弱了高校党团教育的效果 |
| (四)传统教育理念塑造了单向度的思政课教师队伍 |
| 注释 |
| 第四章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论构建 |
| 一、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则 |
| (一)坚持发展性原则 |
| (二)坚持整体性原则 |
| (三)坚持有效性原则 |
| 二、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的目标 |
| (一)由个体推进向整体突破的变化 |
| (二)由知识培育向价值培育的变化 |
| (三)由学生发展向社会需要的变化 |
| 三、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的内容 |
| (一)政治要强 |
| (二)情怀要深 |
| (三)思维要新 |
| (四)视野要广 |
| (五)自律要严 |
| (六)人格要正 |
| 四、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的方法 |
| (一)由诠释性向启发式的变化 |
| (二)由解释性向探究式的变化 |
| (三)由讲授性向引导式的变化 |
| 五、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的途径 |
| (一)思政课教学与整体教学相结合 |
| (二)理论教学与实践教学相结合 |
| (三)课堂教学与网络教学相结合 |
| 注释 |
| 第五章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略 |
| 一、增加理论学习、做创新意识的激发者 |
| (一)增强专业能力,扎实专业功底 |
| (二)突破专业限制,完善知识结构 |
| (三)接受创新理论,勇于创新教学 |
| 二、加强责任担当、做铸魂育人的训教者 |
| (一)增强文化自觉,提高文化素养水平 |
| (二)交融学科研究,提高科研水平能力 |
| (三)创新教学模式,提高教学艺术氛围 |
| 三、提高自身修养,做传统文化的继承者 |
| (一)无私精神,继承优秀传统文化 |
| (二)无畏精神,弘扬革命红色文化 |
| (三)奉献精神,发扬社会先进文化 |
| 四、启发逻辑思维、做科学理论的普及者 |
| (一)思维逻辑严密,培养学生自主学习的能力 |
| (二)思维方法辩证,培养学生深入分析的能力 |
| (三)思维导向开阔,培养学生全面学习的能力 |
| 五、树立问题意识、做勇于创新的助力者 |
| (一)正视学生问题,做学生发展的引导者 |
| (二)教师以身示教,做学生发展的示范者 |
| (三)以问题为导向,做四个自信的助力者 |
| 注释 |
| 结束语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
（6）“探究团体”式小学品德课儿童哲学思维能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 核心素养理念的指导 |
| 1.1.2 小学品德课程标准的要求 |
| 1.1.3 小学品德课培养儿童哲学思维能力的可行性 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 探究团体 |
| 1.3.2 儿童哲学 |
| 1.3.3 儿童哲学思维 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 杜威的实用主义哲学理论 |
| 1.4.2 维果茨基的社会文化历史理论 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 “探究团体”的研究概述 |
| 2.1.1 关于“探究团体组织程序”的研究 |
| 2.1.2 关于“探究团体价值”的研究 |
| 2.2 “儿童哲学”的研究概述 |
| 2.2.1 关于“儿童哲学发展历程”的研究 |
| 2.2.2 关于“儿童哲学教育”的研究 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 行动研究法 |
| 3.1.2 文献研究法 |
| 3.1.3 访谈法 |
| 3.1.4 课堂观察法 |
| 3.1.5 问卷调查法 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 研究选取的小学 |
| 3.2.2 研究选取的学生 |
| 3.3 研究主体 |
| 3.4 研究方案 |
| 3.4.1 行动实施前 |
| 3.4.2 行动实施中 |
| 3.4.3 行动实施后 |
| 4 研究过程 |
| 4.1 行动实施前的准备 |
| 4.1.1 破冰行动 |
| 4.1.2 行动实施前的试卷分析 |
| 4.1.3 行动前的访谈 |
| 4.2 第一轮行动研究 |
| 4.2.1 计划 |
| 4.2.2 教学实施 |
| 4.2.3 效果与评价 |
| 4.2.4 反思与总结 |
| 4.3 第二轮行动研究 |
| 4.3.1 计划 |
| 4.3.2 教学实施 |
| 4.3.3 效果与评价 |
| 4.3.4 反思与总结 |
| 5 研究结论 |
| 5.1 “探究团体”式小学品德课儿童哲学思维能力培养的成效 |
| 5.1.1 “探究团体”式儿童哲学思维能力培养的前提:关注儿童 |
| 5.1.2 “探究团体”式儿童哲学思维能力培养的切入点:哲学教材 |
| 5.1.3 “探究团体”式儿童哲学思维能力培养的关键:哲学对话 |
| 5.2 反思与展望 |
| 5.2.1 研究的局限性与反思 |
| 5.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A “探究团体”式小学品德课课堂观察记录表 |
| 附录 B “探究团体”式儿童哲学思维能力培养行动研究调查问卷 |
| 附录 C 教学日志(片段) |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）当代中国大学生幸福观养成教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究 |
| 1.2.2 国外研究 |
| 1.2.3 观点评述 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 分析模式的设定 |
| 1.4.1 模式依据 |
| 1.4.2 模式设计 |
| 1.4.3 模式验证 |
| 1.5 概念与理论基础 |
| 1.5.1 概念厘定 |
| 1.5.2 理论基础 |
| 1.6 研究创新与不足 |
| 1.6.1 创新之处 |
| 1.6.2 不足之处 |
| 第二章 大学生幸福观养成教育的理论准备 |
| 2.1 幸福观的理论资源 |
| 2.1.1 马克思主义幸福观 |
| 2.1.2 中国传统文化中的幸福观 |
| 2.1.3 西方的典型幸福观 |
| 2.2 幸福观的理论建构 |
| 2.2.1 幸福观的结构 |
| 2.2.2 幸福观的特征 |
| 2.2.3 幸福观的功能 |
| 2.3 幸福观养成教育的理论建构 |
| 2.3.1 幸福观养成教育的构成 |
| 2.3.2 幸福观养成教育的功能 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 当代中国大学生幸福观养成教育的基本情况 |
| 3.1 时代背景 |
| 3.1.1 新时代赋予的目标要求 |
| 3.1.2 大学生幸福观养成教育面临的挑战 |
| 3.1.3 大学生幸福观养成教育存在的机遇 |
| 3.2 历史考察 |
| 3.2.1 计划经济时期政治取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.2 转型经济时期经济取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.3 市场经济时期多元取向的幸福观养成教育 |
| 3.3 现实状况 |
| 3.3.1 大学生幸福感现状 |
| 3.3.2 大学生幸福观现状 |
| 3.3.3 大学生幸福观养成教育现状 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元分析 |
| 4.1 政府层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.1.1 应然要求 |
| 4.1.2 实然状况 |
| 4.1.3 问题原因 |
| 4.2 社会层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.2.1 应然要求 |
| 4.2.2 实然状况 |
| 4.2.3 问题原因 |
| 4.3 高校层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.3.1 应然要求 |
| 4.3.2 实然状况 |
| 4.3.3 问题原因 |
| 4.4 家庭层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.4.1 应然要求 |
| 4.4.2 实然状况 |
| 4.4.3 问题原因 |
| 4.5 个人层面的幸福观养成教育 |
| 4.5.1 应然要求 |
| 4.5.2 实然状况 |
| 4.5.3 问题原因 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 西方大学生幸福观养成教育的反思与借鉴 |
| 5.1 基本举措 |
| 5.1.1 美国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.2 英国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.3 法国大学生幸福观养成教育 |
| 5.2 主要特点 |
| 5.2.1 广泛渗透性 |
| 5.2.2 目标淡化性 |
| 5.2.3 科际整合性 |
| 5.2.4 价值选择性 |
| 5.2.5 交流对话性 |
| 5.2.6 现实实用性 |
| 5.3 经验借鉴 |
| 5.3.1 政府层面:公民教育的反思与借鉴 |
| 5.3.2 社会层面:影视与文化的反思借鉴 |
| 5.3.3 高校层面:校内教学的反思与借鉴 |
| 5.3.4 个人层面:实践体验的反思与借鉴 |
| 5.3.5 家庭与个人层面:宗教思想的反思与借鉴 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元设计 |
| 6.1 政府层面的设计 |
| 6.1.1 定位:明确幸福观养成的目标要求 |
| 6.1.2 导航:坚持幸福观养成的主流声音 |
| 6.1.3 纠偏:构建幸福观养成的纠偏机制 |
| 6.1.4 提升:牵引幸福观养成的实践高度 |
| 6.2 社会层面的设计 |
| 6.2.1 从社会制度层面夯实幸福观养成的基础 |
| 6.2.2 从社会文化层面营造幸福观养成的氛围 |
| 6.2.3 从社会网络层面净化幸福观养成的环境 |
| 6.2.4 从社会市场层面提供幸福观养成的支撑 |
| 6.2.5 从社会现象层面纠正幸福观养成的误区 |
| 6.2.6 从社会载体层面引导幸福观养成的观念 |
| 6.3 高校层面的设计 |
| 6.3.1 认识前提:走出认识误区,完善思想政治教育 |
| 6.3.2 目标设定:设立目标体系,贯穿奋斗幸福观 |
| 6.3.3 客体细分:细化目标群体,分层实施幸福观教育 |
| 6.3.4 渠道优化:思政主渠道与科际整合结合 |
| 6.3.5 保障支撑:现实对接与学科设置相结合 |
| 6.3.6 实效提升:依托心理科学,提升幸福观教育实效 |
| 6.4 家庭层面的设计 |
| 6.4.1 大力推进家长教育,提升家长素质 |
| 6.4.2 多维度营造和谐幸福的家庭氛围 |
| 6.4.3 加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断 |
| 6.5 个人层面的设计 |
| 6.5.1 增强树立科学幸福观的的自觉意识 |
| 6.5.2 提高获取幸福的能力 |
| 6.5.3 自觉抵制外界不健康幸福观的冲击 |
| 6.5.4 提高精神境界与需要层次 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 五元互动做好大学生幸福观养成教育 |
| 7.1 五元静态配合织育人之网 |
| 7.1.1 五元各司其职 |
| 7.1.2 五元内外结合 |
| 7.2 五元动态协调育幸福之人 |
| 7.2.1 五元互相渗透 |
| 7.2.2 五元互利共生 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 大学生幸福观养成教育现实状况调查 |
| 附录二 五元分析模式各层次的实然状况调查 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（8）“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出与研究意义 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外文献综述 |
| 1.2.1 国外关于大学生道德教育与法治教育相关研究及评析 |
| 1.2.2 国内关于大学生道德教育与法治教育相关研究及评析 |
| 1.3 研究方法与基本思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 基本思路 |
| 第2章 道德教育与法治教育融合的相关概念与理论依据 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 “基础”课的概念及其由来 |
| 2.1.2 德育与道德教育 |
| 2.1.3 法制教育与法治教育 |
| 2.1.4 道德教育与法治教育 |
| 2.2 马克思主义经典作家关于道德与法律的关系理论 |
| 2.3 西方关于道德与法律的关系理论 |
| 2.4 中国古代礼法并用、德法兼治的思想 |
| 第3章 道德教育与法治教育融合的现实需要及维度 |
| 3.1 经济建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
| 3.1.1 社会主义市场经济是道德经济 |
| 3.1.2 社会主义市场经济是法治经济 |
| 3.2 政治建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
| 3.2.1 社会主义政治文明建设的道德维度 |
| 3.2.2 社会主义政治文明建设的法治维度 |
| 3.3 文化建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
| 3.3.1 加强思想道德建设是文化建设的重要内容和中心环节 |
| 3.3.2 浓厚社会主义法治文化需要加强法治宣传教育 |
| 3.4 社会建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
| 3.4.1 道德建设是社会治理的基石 |
| 3.4.2 法治是社会治理的最优模式 |
| 3.5 生态建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
| 3.5.1 生态文明建设要与道德建设相融合、相统一 |
| 3.5.2 生态文明建设须建立有效的生态环境法治体系 |
| 第4章 “基础”课中道德教育与法治教育相融合的现状分析 |
| 4.1 教学理念分析 |
| 4.1.1 “基础”课现有的教学理念及存在的问题 |
| 4.1.2 构建新的“基础”课教学理念 |
| 4.2 教学方法分析 |
| 4.2.1 专题式教学法 |
| 4.2.2 案例教学法 |
| 4.2.3 合作学习法 |
| 4.2.4 服务性学习法 |
| 4.2.5 研究式教学法 |
| 4.3 实践教学分析 |
| 4.3.1 “基础”课实践教学存在的问题 |
| 4.3.2 对“基础”课实践教学的分析与思考 |
| 4.4 教学考核分析 |
| 4.4.1 “基础”课考评现状分析 |
| 4.4.2 “基础”课有效考核评价策略 |
| 第5章 “基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学改进对策与实践 |
| 5.1 教学实施原则 |
| 5.2 教学整体设计 |
| 5.2.1 “基础”课专题设计的目标 |
| 5.2.2 “基础”课专题设计内容与方法 |
| 5.2.3 “基础”课考核方式设计 |
| 5.3 教学实践案例 |
| 5.3.1 教学内容解析 |
| 5.3.2 学生学情诊断 |
| 5.3.3 教学目标分析 |
| 5.3.4 教学策略分析 |
| 5.3.5 教学流程 |
| 5.3.6 课堂实录 |
| 5.4 教学效果分析 |
| 结语创新体制机制,助力有机融合的落地落小落实 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
（9）高中思想政治教学中绿色生活方式的培育探究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起及意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究内容及方法 |
| 四、创新与不足 |
| 第一章 相关概念及基本理论概述 |
| 第一节 绿色生活方式的内涵和特征 |
| 一、绿色生活方式的内涵 |
| 二、绿色生活方式的特征 |
| 第二节 绿色生活方式养成的基本理论概述 |
| 一、马克思主义生态思想 |
| 二、教育理论基础 |
| 第二章 高中思想政治教学中绿色生活方式的培育依据 |
| 第一节 高中思想政治教学培育绿色生活方式的必要性 |
| 一、紧跟“立德树人”,落实学科核心素养的需要 |
| 二、践行社会主义核心价值观,培育时代新人的需要 |
| 三、实现可持续发展,提升人们幸福指数的需要 |
| 第二节 高中思想政治教学培育绿色生活方式的可行性 |
| 一、课程定位:思想政治课程的“德育”性质 |
| 二、知识基础:高中思想政治教材蕴含绿色生活方式养成的内容 |
| 三、实践指导:高中思想政治“活动型课程”的实施要求 |
| 四、评价机制:思想政治课程的“多元化评价”趋势 |
| 五、具体学情:高中生乐于接受新事物的身心特点 |
| 第三章 高中思想政治教学中绿色生活方式的培育现状及原因分析 |
| 第一节 高中思想政治教学中培育绿色生活方式的现状分析 |
| 一、高中思想政治教学中培育绿色生活方式的调查简介 |
| 二、高中思想政治教学中培育绿色生活方式的基本情况 |
| 第二节 高中思想政治教学中培育绿色生活方式存在的问题 |
| 一、绿色理念的教学浮于表面,形式单一 |
| 二、教学内容侧重于政策解读,较为生硬 |
| 三、绿色生活实践较少,学生体验感欠缺 |
| 四、高中生存在跟风、攀比的非理性消费行为 |
| 第三节 存在问题的原因分析 |
| 一、绿色生活方式养成教育未重视 |
| 二、绿色生活方式教学内容未活化 |
| 三、绿色生活方式教学效果未入心 |
| 四、高中学生绿色理念认知未深入 |
| 第四章 高中思想政治教学中培育绿色生活方式的路径探究 |
| 第一节 高中思想政治教学中培育绿色生活方式的教学理念 |
| 一、融合“自主型学习”的学生主体理念 |
| 二、坚持“贴近生活化”的情境创设理念 |
| 三、确立“社会实践性”的生态参与理念 |
| 第二节 高中思想政治教学中培育绿色生活方式的教学策略 |
| 一、明确培育绿色生活方式的教学目的 |
| 二、优化培育绿色生活方式的课堂教学 |
| 三、拓展培育绿色生活方式的实践教学 |
| 四、注重培育绿色生活方式的教学评价 |
| 结语 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）小学德育课程“对话教学”的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| (一) 有利于提高德育课堂实效性 |
| (二) 有利于道德教育新理念落实 |
| (三) 有利于促进学生的道德成长 |
| (四) 有利于学生核心素养的发展 |
| (五) 有利于课堂教学教育性发挥 |
| 三、概念界定 |
| (一) “对话教学” |
| (二) 小学德育课程 |
| (三) 小学德育课程“对话教学” |
| 四、文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 国内外研究现状述评 |
| 五、研究的目标、思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第二章 小学德育课程“对话教学”品性 |
| 一、小学德育课程“对话教学”内涵 |
| (一) 德育课程的“对话”是师生“精神相遇”的过程 |
| (二) 德育课程的“对话”是师生“视界融合”的过程 |
| 二、小学德育课程“对话教学”价值 |
| (一) 理论价值 |
| (二) 实践价值 |
| 三、小学德育课程“对话教学”类型 |
| (一) 不同划分标准产生的不同对话类型 |
| (二) “关系重建”理论下的四种对话类型 |
| 四、小学德育课程“对话教学”特征 |
| (一) 主体关系平等性 |
| (二) 对话主体交往性 |
| (三) 对话过程开放性 |
| (四) 对话效果生成性 |
| 第三章 小学德育教材与“对话教学”的适切性 |
| 一、统编版小学《道德与法治》教材的建构分析 |
| (一) 教材编写的立论:德育实质是“学德” |
| (二) 教材编写的定位:“教材”实为“学材” |
| (三) 教材建构的核心:学生的学习活动 |
| 二、统编德育教材与“对话教学”的适切性 |
| (一) 新教材改变了“说教者”的面孔，构建了教材、学生和教师三者平等关系 |
| (二) 新教材以“学”为核心的内容设置，利于实现学生“学”与教师“教”互动对话 |
| (三) 新教材体现“交往互动”的编排体例，便于有效组织各种“对话”教学活动 |
| 第四章 小学德育课程“对话教学”的实践条件 |
| 一、小学德育课程“对话教学”的物理条件 |
| (一) “对话”的开展需要合适座位的摆放 |
| (二) 班级规模的适当控制可以保证“对话”效果 |
| 二、德育课程中“对话教学”的理智条件 |
| (一) 在理智和规则下“对话” |
| (二) 师生双方皆要有“对话素养” |
| (三) “对话”要秉持“在场因素” |
| 三、德育课程中“对话教学”的情感条件 |
| (一) 相互信任是“对话”发生的基础 |
| (二) 共情心促使“对话”持续发生 |
| (三) 尊重保障“对话”的深入开展 |
| 第五章 小学德育课程“对话教学”的设计策略 |
| 一、目标设计策略 |
| (一) 目标设计包含的内容 |
| (二) 目标设计具备的特点 |
| (三) 目标设计着眼的要求 |
| (四) 目标设计遵循的步骤 |
| 二、话题设计策略 |
| (一) 话题设计的分类 |
| (二) 话题设计的要求 |
| (三) 话题设计的要点 |
| 三、活动设计策略 |
| (一) 活动的分类 |
| (二) 活动设计的原则 |
| (三) 活动设计的步骤 |
| 四、评价设计策略 |
| (一) 评价的特征 |
| (二) 评价设计的内容 |
| (三) 评价设计的原则 |
| (四) 评价设计的步骤 |
| 第六章 小学德育课程“对话教学”的实施策略 |
| 一、文本对话策略 |
| (一) 师本对话策略 |
| (二) 生本对话策略 |
| 二、人际对话策略 |
| (一) 师生对话策略 |
| (二) 生生对话策略 |
| (三) 生与他人对话策略 |
| 三、自我对话策略 |
| (一) 师与自我对话策略 |
| (二) 生与自我对话策略 |
| 四、生活世界对话策略 |
| (一) 学生与生活世界对话的方式 |
| (二) 学生与生活世界对话的策略 |
| 第七章 小学德育课程“对话教学”的改进策略 |
| 一、小学德育课程“对话教学”存在问题 |
| (一) 把“对话”窄化为“问答” |
| (二) “对话”中教师仍是“主导” |
| (三) “对话”超越学生的自身经验 |
| (四) “对话”过程缺乏情感的支撑 |
| 二、小学德育课程“对话教学”问题探源 |
| (一) 教师对“对话式”德育课堂存在误区 |
| (二) 主客观因素使教师不愿放弃权威地位 |
| (三) “对话”的话题或活动设计不恰当 |
| (四) 传统的教学惯习使课堂冰冷无情味 |
| (五) 课程管理的不到位影响课堂有效性 |
| 三、小学德育课程“对话教学”改进策略 |
| (一) 厘清“对话教学”的基本形式 |
| (二) 淡化“对话”中教师权威角色 |
| (三) “对话”要以学生“在场因素”为出发点 |
| (四) “对话”要秉持师生间的共情心和信任感 |
| (五) 重视、规范课程管理和教学培训 |
| 四、小学德育课程“对话教学”的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 小学德育课程“对话教学”课堂观察表 |
| 附录二: 小学德育课程“对话教学”教师访谈提纲 |
| 附录三: 小学德育课程“对话教学”教师问卷 |
| 附录四: 小学德育课程“对话教学”学生问卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
四、在社会课教学中提高学生适应社会生活能力做法点滴（论文参考文献）
- [1]大学生思想政治教育主渠道与主阵地协同研究[D]. 崔晓丹. 北京科技大学, 2021(02)
- [2]高中思想政治课对学生社会责任感培育的有效性研究[D]. 徐怡帆. 苏州大学, 2020(03)
- [3]《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）[D]. 宋哲琦. 浙江大学, 2020(12)
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究[D]. 李丹. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [6]“探究团体”式小学品德课儿童哲学思维能力培养行动研究[D]. 郭雨馨. 山西师范大学, 2020(07)
- [7]当代中国大学生幸福观养成教育研究[D]. 任小琴. 电子科技大学, 2019(04)
- [8]“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学研究[D]. 赖雪梅. 西南交通大学, 2019(06)
- [9]高中思想政治教学中绿色生活方式的培育探究[D]. 周垠. 福建师范大学, 2019(12)
- [10]小学德育课程“对话教学”的实践研究[D]. 张莉莉. 陕西师范大学, 2019(08)