一、论想象在科学认识中的作用（论文文献综述）
刘小柳[1]（2021）在《重新拥抱想象：回归诗性的道德教化》文中研究说明个体的想象对于其教化来讲意味着什么?要回答此问题首先要明确的是想象对于人的存在意味着什么。以现象学哲学对想象的研究为基础,描述出想象具有“飞离在场”的基本特质,而人的存在是“在场”与“不在场”的统一。正因为有想象飞离于在场的限制去打开人的生命关联域,人才真正以意义生成的诗性存在方式栖居于世。人的想象所具有的“飞离在场”的特质,使其在人类道德生活中也扮演着不可或缺的角色,人的整全道德判断的形成,人的道德移情之产生与推广以及人的道德可能性视域的打开都离不开人的想象。因此,以人的精神成长与德性提升为旨归的道德教化就不可能离开人的想象,而人的想象也需要接受教化的引导,人的道德教化事实上也是一件关乎想象的事业。然而在现代性境域中,人的想象与教化在学校教育中却相互离异。一方面,由于建立在“理性人”预设与“在场”崇拜的哲学基础上,学校道德教育将人的向善过程寄托于以对象化的方式去认识永恒“在场”的道德原则和真理,从理论筹划到实践都在某种程度上离弃了人的想象。在全面“祛魅”的现代社会,想象如同某种神秘魅惑而被边缘化,现代学校的道德教化变成了一种“祛想象的教化”;另一方面,儿童原本所具有的想象也失去了教化的价值引导,在现代性浪潮中被科学主义、消费主义以及娱乐主义所裹挟而成为了科技发展的功利性工具,或者被扭曲成纯粹满足自身欲望的帮扶,从而异化成为一种“祛教化的想象”。“祛想象的教化”与“祛教化的想象”同时并存的现代教育所产生的后果是人对自我的遗忘以及人的意义世界的日趋贫乏,同时由于无法通过想象通达他者而导致了人与人之间“共通感”的消失,最终人也逐渐会失去在世之中的归属感而与自身栖居的世界相离异。那么想象与教化必然是相互离异的吗?通过对中国古代“尚象”的文化及其教化传统的考察,表明一种拥抱想象的教化不仅是可能的而且对今日之教育仍然具有丰富的启示意义。奠基于象形文字和神话符号体系的自发性文明教化,这种教化表现为以“象”为基础的“取譬”与“比德”教化思维,并在实践中表征为一种“诗”的教化传统。“尚象”的教化凸显出了存在论意义上的诗性教育智慧,教化中“诗的语言”以其对原初生命体验的还原关涉着人的精神世界与道德人格的形成,而以“象”为基础教化思维则以其融通性使人更能以“共通感”来通达他者并打开道德的可能性视域。无论是哲学上关于想象与人的诗性本真存在的研究,还是“尚象”的教化传统所呈现出的诗性教育智慧,都指向了一种能够拥抱想象的诗性教化。区别于知识获得或智性提升,这种教化以人的生命意义生成为指向,呈现出一种整体性和融通性的诗性教化思维,并且区别于概念性的语言而以“诗的语言”为教化媒介。由于人具有一种以想象为基础的“诗性智慧”,从而构成了诗性教化的人性基础,当代教育的变革与转型构成了其思想与现实土壤。而当前回归生活的德育理论与实践为诗性教化提供了一条可能的实践路径探索。
关升亮[2]（2020）在《现代科学认识的发生机制研究》文中研究说明自十六、十七世纪近代实验科学产生以来,科学认识就建立在科学实验归纳和数学演绎基础上,19世纪末20世纪以来,科学认识朝着微观世界和宏观世界两个维度发展,使观察实验失去了基础,科学认识进入假设、演绎及检验阶段,即根据科学认识存在的问题提出假说,然后建立数学模型进行演绎,最后对演绎出来的科学事实进行检验,进而证明科学假说是否正确,最后确定科学理论。“现代科学认识的发生机制研究”的选题是在系统梳理国内外科学哲学家的科学认识论和科学发展理论的基础上凝练而成的,尤其是充分吸取了以波普尔为代表的现代科学哲学家,对现代科学的产生及发展运行机制进行了哲学概括,提出了现代科学的产生即发展模式,即:科学问题-科学假设-逻辑演绎-科学事实-实验检验-理论确立,波普尔把它简单精炼地概括为“大胆假设,小心求证”的理论。国内外大批科学哲学家,对关于现代科学假设的提出、现代科学的运行模式、现代科学的检验和现代科学理论的确立等问题,进行了深入的认识和研究,陆续产生了批判理性主义、历史主义和科学实在论等学派。在我国改革开放后,以舒炜光教授为带头人的一大批现代早期科学哲学“学术共同体”,率先翻译、引进、论述了现代科学哲学理论,进而创造性地构建了具有自身理论特色的科学认识论体系,对我国科学哲学的发展做出了基础性、理论性和创造性的贡献。现代科学认识是人类认识史上的高级阶段,也是现代人们的一项重要的社会活动形式。现代科学认识的发生机制,即发生因素,是多种因素交互作用的结果。自然客体、社会存在和社会生活中的种种事物、科学实践等等都对现代科学认识的发生起着基本的作用。其中,科学实践就是科学认识发生、形成和发展的源泉、基础和动力,它对现代科学认识发生的各个环节起着基础性的作用。但本论文所研究的不是,也不可能是所有对现代科学认识发生起作用的机制,即因素;而是研究与现代科学认识发生有着直接关系,起着重要作用的因素,是在科学实践的基础上,从哲学的视域重点研究现代科学认识发生的内在因素、外在因素、逻辑因素和工具因素,即认识工具因素的“硬件”和“软件”,侧重探讨从计算机诞生以来的现代科学认识工具“硬件”的广泛使用和科学认识工具“软件”的统一及广泛应用对现代科学认识发生的作用。现代科学认识是科学劳动者运用科学认识工具的“硬件”（科学仪器）和科学认识工具的“软件”（科学方法）,在同科学对象的相互作用中发生的。现代科学劳动者（主体）,现代科学认识发生的内在因素、外在因素、逻辑因素,现代科学认识工具（认识工具的“硬件”和“软件”）是现代科学认识发生的基本的、直接的、重要的因素,它对现代科学认识发生的作用及其在当今社会发展具有重要的理论价值和实践价值。随着现代科学技术的飞速发展,现代科学认识向广深拓展的速度越来越快,尤其是随着计算机的产生及其技术方法的运用,为人们进行现代科学认识提供了强有力的认识手段和认识工具,新时代智能技术（互联网、云计算、大数据、人工智能、5G应用技术）产生及广泛应用,又使现代科学认识发生了巨大的变化。本论文就是在现代科学技术发展基础上,研究现代科学认识发生所应用的技术手段、认识工具、认识方式、研究方法等理论问题,以更好地为现代科学认识提供理论依据。论文共分为五个部分:第一部分,系统阐述了选题的研究背景、研究意义、国内外研究现状及研究的创新点。第二部分,全面阐释科学认识主体的特点及其实质,提出科学认识主体应具有强烈地科学意识和探索精神、具有适应自然、社会和思维三大科学领域探索研究的组织形式、具有广泛的群体性和社会性,是科学认识的决定性因素,也是科学认识的生力军;还阐述了科学认识发生的特点。第三部分,科学地论述科学认识发生的内、外在因素和逻辑因素,提出现代科学认识发生要以科学问题为起点,以科研主体为中心,在经验知识启发和理论知识导引的前提下,去发现新事物,认识新问题。第四部分,重点论述现代科学认识工具的“硬件”和认识工具的“软件”的统一及其在现代科学认识中的广泛、合理的运用,为现代科学认识的发生及其发展提供强有力的认识手段。第五部分,明确阐述了科学认识的理论价值和实践价值,着重阐释了科学认识的认识价值和伦理价值,论证了它对科学发展和技术发展的价值和意义。
郭建斌[3]（2020）在《玛克辛·格林实践教育哲学思想研究》文中指出玛克辛·格林（Maxine Greene）系美国批判教育学的代表人物之一,曾被媒体称为“当今美国卓越、杰出的教育哲学家”“在教育领域最重要的写作者和讲授者之一”。她的世界观是马克思主义、杜威主义和欧洲存在主义的交织与融合。格林在学生时代就极为关注劳工问题,基于“左派”立场在批判的基础上积极投身于社会实践的变革。集教育改革家、哲学家和社会活动家于一身的格林,坚持以坚定的批判意识审视特定历史情境中的文化与社会变迁,探究以改变社会为己任的教育。本文旨在对格林实践教育哲学思想进行比较系统的研究,具体研究内容主要包括以下五个方面。第一,玛克辛·格林实践教育哲学思想的缘起。如果说美国动荡的时代背景和格林自我成长的峥嵘岁月奠定了其“左派”的立场,那么,格林对马克思实践哲学的吸收、对西方马克思主义实践哲学和社会批判思想的借鉴,则奠定了其思想的实践底色和批判的思维方式,使实践成为格林思考社会问题、教育问题的基本立场和思维方式。在此过程中,也反映了格林实践教育哲学思想对批判教育哲学和美国马克思主义教育哲学传统的继承。第二,玛克辛·格林实践教育哲学思想的基点。格林的实践教育哲学思想的第一个基点是人的自由及其实现问题。格林认为人本自由,人的自由在实践中获得。然而,资本主义社会问题的多重显现,却使人的自由在实践中弱化,甚至消失,继而导致了个体的自我困境,这是格林实践教育哲学思想的第二个基点。为着人的解放,格林将目光聚焦到教育,试图揭示并批判资本主义社会和教育中存在的问题,希望唤起人们的意识,通过全面觉醒的教师来培养全面觉醒的个体。由此,格林实践教育哲学思想的第三个基点应运而生。格林实践教育哲学思想的第四个基点是基于自我实现的民主社会建构,这也是格林实践教育哲学思想的最终诉求。第三,玛克辛·格林实践教育哲学思想的核心内容。格林实践教育哲学思想的核心内容包括内在关联的三个方面,即批判教育的探索、想象教育的构思与阐释以及实践教育哲学观的建构。就批判教育的探索而言,格林基于马克思主义的批判理论和弗莱雷的批判教育哲学思想,以及阿伦特所描述的“黑暗时代”的背景,通过批判教育致力于自由的实现和对多元性的追求。在格林看来,批判教育可以释放教师的想象力,可以让教师听到对正义和平等的反复呼吁。而具有批判教育思想的教师,则能让年轻人对所处的生活世界形成自己的理解。同时,格林对想象教育进行了阐释,分析了作为想象教育内容的文学和艺术,进而探索了作为想象教育实施方式的对话教学。在此基础上,格林建构了自己的实践教育哲学观,那就是走向自由实践的教育、实现对人性的洞察和美好的社会愿景、承载双重启蒙的教育使命,追求知识的本真意义并探寻通向真理的民主教学法。第四,玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征。历史性的研究脉络、实践性的理论指向、辩证性的观点表达、整体性的研究视角是玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征。历史性的研究脉络体现在格林的实践教育哲学思想来自于对哲学史、文学和艺术史、资本主义社会批判史的研究;实践性的理论指向表现为格林对所处资本主义社会及其教育中存在的问题进行揭露和批判,在分析现实问题时,格林选择了实践的思维方式,也表现出了彻底的实践性。辩证法既是格林实践教育哲学思想形成的方法论,又是其一以贯之的思维方式。格林在她的实践教育哲学中,将对象作为整体去把握,从而实现了主体与客体,历史、现实与理想的统一,彰显出整体性的研究视角的特征。第五,玛克辛·格林实践教育哲学思想的启示。基于对格林实践教育哲学思想的缘起、基点和核心内容的探究与分析,主要从以下四个方面寻求启示。其一,教育与实践关系的多维理解。格林以实践的思维方式把握整体的教育,从作为教育本体的实践、作为教育目的的实践、作为教育主体的生命实践、作为教育内容的实践、作为教育方式的实践这五个方面理解教育与实践的多维关系。其二,教育与人和社会的内在关联。格林通过实践,赋予教育构建理想社会、培养理想“新人”的使命,以实践为纽带将教育、人和社会关联在一起。其三,教师反思的评价之维。格林的实践教育哲学将教师反思作为一种评价,致力于培养具有批判反思能力的教师。教师反思的本体是评价,作为评价的教师反思是教育者对教育的评价、是走进教育过程的评价、更是立足于教育质量形成的评价。这一功能的实现,需要教师反思的专业化、有意化和常规化。其四,实践教育哲学的理解和诠释。格林将实践哲学与教育哲学相结合,体现了历史性、实践性、辩证性和整体性的特征,彰显了其教育哲学的实践底蕴。
季蓉[4]（2020）在《职前物理教师科学想象力的发展现状研究》文中提出科学想象力是解决科学问题的必备能力和关键品格,历史上几乎所有伟大的创造发明都离不开科学想象,研究职前物理教师的科学想象力发展现状对培养未来创新人才具有重要意义。本研究通过文献梳理,完成对科学想象力的概念界定、教育价值的分析,形成本论文的理论基础。在此基础上,结合了物理学相关概念以及科学想象力的四个维度,编制出一套职前物理教师科学想象力测试问卷,在不同维度下设计相应的评价标准和表现标准,形成一套多维度、多水平的科学想象力评价体系,并通过问卷调查的方式对某师范大学2018级物理师范专业本科生进行测评,经rasch模型分析,本文所使用的测评工具具有良好的信度和效度,最后利用统计软件得到了职前物理教师科学想象力发展现状的相关结论。研究发现,职前物理教师的科学想象力水平在不同维度上发展不平衡,具体来说,批判性维度表现最好,合理性维度次之,丰富性维度第三,创造性维度表现最差。并且,测试任务的不同也会对职前物理教师的科学想象力水平产生影响。此外,男女生的性别差异并没有对科学想象力的总体水平及各个维度的得分产生显着影响。基于上述结论,本文总结了以下几点关于培养职前物理教师科学想象力的建议:利用开放性问题拓宽学生思维;将科幻元素融入到实际教学中;用感性素材丰富学生的认知经验以及发挥思想实验的价值与功能。
夏志鹏[5]（2019）在《海德格尔对康德时间观的阐释》文中进行了进一步梳理在众多的康德哲学阐释者中,海德格尔的独特之处就在于海德格尔发掘出了康德哲学中的存在论因素。本论文试图以时间为例,阐明康德批判哲学中的存在论要素。围绕这一论题,本论文从海德格尔对康德时间观阐释的方法、途径以及意义三个方面来阐明海德格尔在时间问题上是如何推进康德哲学的。论文的第一部分主要阐明海德格尔对康德时间观阐释的方法。海德格尔主要是站在现象学与存存在论的视角来阐释康德哲学中的时间问题的。海德格尔系统的阐述了现象学的三大发现即意向性、范畴直观与先天的源初含义。现象学的三大发现使得人们能够第一次用直观的方式来认识范畴。因此,人们也就可以直观到时间的面容。同时,海德格尔将存在论视为一种认识的方法。在海德格尔那里存在论就是“实际性的解释学”。通过“遭遇”“观看”“把握”“概念表达”等几个步骤,由现象学所发现的意识的结构在这里就更为清晰了。论文的第二部分主要阐明海德格尔对康德时间观阐释的过程。海德格尔对康德的时间观的阐释是海德格尔对康德批判哲学阐释的一个重要方面。海德格尔认为康德仍延续了传统上对形而上学的解。传统上对形而上学的理解是“形而上学是包含人类知识第一原理的科学”。康德对形而上学的理解就决定了康德对时间的理解。在康德那里时间作为主体认识中的一个要素而存在。这样康德就把牛顿的外在时间转化为内在时间。因此,在对理性的探讨中康德就把人或者说认识的主体置于批判哲学的中心地位。海德格尔肯定了康德对人的认识能力的探讨,他认为康德所做的工作就是在为形而上学奠基。不过,海德格尔认为为形而上学的奠基的不应是人的认识,而应当是人的存在。那么,时间就不再是内感官的认识形式,而是存在显现自身的视域。从这个角度看,海德格尔将康德的批判哲学由认识论引向了存在论。海德格尔对康德的批评是,康德错失了对存在本身的探讨。在康德那里,康德将知识分为感性知识与理性知识两部分。康德所面临的困难是如何将感性与理性结合在一起。在批判哲学中康德提出了先验想象力的概念。但是,由于康德无法为先验想象力奠基,因此康德在先验想象力面前退缩了。康德的退缩表明康德先验哲学内部存在着冲突。在海德格尔看来,康德的这种冲突源自于康德错失的对存在的探讨,也就是说康德讨论的人的认识,但是康德并没有讨论人的存在。论文的第三部分主要阐述了海德格尔对康德时间观阐释的意义。海德格尔对康德时间哲学的阐释的意义主要有两方面。海德格尔对康德时间观念的阐释为康德的哲学研究打开的新的道路,同时又为人们理解海德格尔的存在哲学提供了道路。
宋文花[6]（2017）在《高中生创造性科学想象力的发展现状研究》文中研究说明创造性科学想象力作为一种重要的科学实践能力,在人类认识科学、发现科学和创造科学的活动中起着不可替代的作用,开展关于高中生创造性科学想象力的研究具有十分重要的意义。本研究在已有研究成果的基础上,对创造性科学想象力的概念、基本特征、教育价值、影响因素和发展特点等进行了理论研究。在此基础之上,又以化学学科作为学科背景,开发了创造性科学想象力测试问卷,建构了创造性科学想象力评价框架,形成了详细的创造性科学想象力评价标准,并对高中生的创造性科学想象力进行了测评,获得了关于高中生创造性科学想象力发展现状的重要信息。本研究发现,目前高中生创造性科学想象力的四个维度发展不均衡,尤其是创造性维度,极其显着地差于创造性科学想象力的丰富性、合理性和批判性维度。并且,随着对任务的熟悉程度、任务的难度和任务考察知识点的不同,高中生的创造性科学想象力表现不同。此外,本研究发现高中生的创造性科学想象力在性别变量上未表现出显着性差异,在不同年级和不同学校间具有显着性差异。具体来说是高一年级学生的创造性科学想象力极其显着地好于高二、高三年级学生,教学质量高的学校的学生的创造性科学想象力极其显着地好于教学质量低的学校学生的创造性科学想象力。本研究主要由以下五个部分组成:第一部分是“绪论”。在这一部分主要阐述了问题的提出背景,研究的目的和意义,研究的思路和方法,并通过文献综述的方法总结了已有研究成果,确定了研究的起点。第二部分是“研究的理论基础”。在这一部分,首先,在已有研究基础上对本研究的相关概念进行了界定。接着,对科学想象、创造性想象和创造性科学想象力的基本特征进行了分析。然后,从思维发展、创新精神提高、知识运用等角度探讨了创造性科学想象力的研究价值。最后,对创造性科学想象力的影响因素和发展特点进行了分析。第三部分是“研究的设计”。首先,对研究对象的基本情况做了描述。之后,详细介绍了研究工具的开发过程,主要包括任务的设计原则、设计过程,评价框架的建构,评价标准的形成与优化等。第四部分是“研究的结果”。在这一部分,一方面分析了高中生在创造性科学想象力的不同维度和不同任务中的表现,另一方面对不同性别、不同年级、不同学校的高中生的创造性科学想象力的差异进行了比较。第五部分是“研究的结论和启示”。在这一部分,首先,总结了本研究的研究结论。其次,阐述了研究启示。最后,分析了本研究可能的创新点,对本研究进行了研究反思,并提出了今后的研究展望。
王雅丽[7]（2017）在《当代道德教育叙事的存在论转向》文中进行了进一步梳理叙事,通常理解为“讲故事”,它一直存在于人类道德教育的漫长发展历史中,并随之成为道德教育的传统。直至当下,叙事也还是道德教育中倍受青睐和惯常使用的教学活动。然而,当前关于叙事的认识与实践始终陷溺于一种“故事”观念中,这表现在将叙事纳入故事范畴,并以一种故事思维对其进行理解和把握。这一观念不仅窄化了道德教育对叙事的认识与理解,也为道德教育中的叙事研究和叙事实践带来了诸多限制,致使叙事在人的道德教化活动中运用极为机械、片面,甚至存在着伤害道德教育和伤害人性的危险。在大的哲学观念转向“人”和人的生活世界之后,教育开始回归人的生活。“人”这一主体在道德教育中得以确立,以“人”为中心的叙事伦理问题也已经提出。伴随着这一宏观背景和理念的转变,超越“故事”观念的叙事探索相继出现。其中,生命叙事和生活德育叙事都是有益的探索,它们将认识叙事的视点从“故事”转向了“人”,这一转变为叙事寻获新的审视视角和认识空间。然而,这二者在提出转向“人”这一立场后,并未就人与叙事间的关系作出根本性的探寻,这一点致使它们最终流于那种“故事”观念叙事。基于存在论视角的叙事观认为,叙事不是单纯的故事或讲述故事,而是人所拥有的一种存在方式,即人是叙事性的存在。构成叙事活动的要素有:讲述者、故事、听者。叙事应当准确理解为一种发生于讲述者与聆听者之间的对话交往活动,表现为人们寻求意义的过程。生活连接起了叙事与道德。通过叙事中所包含的多维生活时空交互过程,叙事活动能够通达人的意义世界。最后人在叙事中领悟到的意义又会因着叙事本身的实践特性直接关联人的现实道德存在。在存在论视域中,生活是道德的基础、理由和目的,道德内生于人对生活意义的寻求,是人对更好、更有意义、更加值得去过的善生活的追求。因而,叙事与人的价值世界的关联不是依凭故事本身所包含的某种伦理价值或伦理启示,而全息存在于这种发生在讲述者与听者之间的意义寻获过程。这一意义寻获的过程动态地重构着人的伦理生活与道德自我。立足于对叙事本体和叙事与人的道德成长关系的存在论分析,道德教育叙事可以在存在论视域中获得新的认识与实践。道德教育叙事应当将人的道德发展看作是一种统合着个体经验生活在内的动态的、整体的、多维的、生成的意义寻获过程,将人的叙事活动与道德教育过程统合起来,并以回溯对人的整体生命的观照作为叙事德育的根本目标。生活、叙事与道德成长融为一体,三者互动互构、互为推进。重塑新的道德教育叙事观念可望为当前的叙事研究与叙事实践开启新的可能。道德教育叙事研究需要在视点选择、研究框架、研究内容、实践关切上整体进行调整,以获得新的研究思路与广阔的研究空间;同样,现实的道德教育叙事实践也需要在地位、性质、内容、形式、教育关系认识上发生转变,以获得新的教育实践样态。
郭英丽[8]（2016）在《巴什拉的物质想象诗学思想》文中提出加斯顿·巴什拉（Gaston bachelard,1884—1963）作为20世纪法国伟大的科学哲学家、文学理论家,其哲学体系是在继承法国概念哲学传统并借鉴精神分析学说、现象学与存在论的基础上构建的。他创造性地赋予想象以物质性并将这种物质性想象引入诗学批评领域。这种物质想象诗学一方面主张物质对想象有一种规定性,不仅会规定想象的方向,也会规定想象的某些实质内容,使想象物不至于转瞬即逝,且会赋予想象以存在深度,激发想象的创造力;另一方面认为原初之“物”由于获得了这种物质想象力与动态想象力,而会变得更加敞亮,显示出更丰富的意蕴。巴什拉基于想象与物质之间的这种相互触发、相互生成的关系的发现,自觉地放弃了对想象与物、我之间进行严格区分的做法,而是致力于通过诗歌意象（文学形象）来关注诗学中主客体交织的特定领域,并借助现象学开辟了一种迥然不同的诗学批评路径。全文共分为五部分。绪论部分主要通过阐释巴什拉的学术轨迹、理论贡献、研究现状,论证了研究巴什拉诗学思想的必要性与现实意义。第一章剖析了巴什拉物质诗学思想诞生的哲学背景:首先巴什拉哲学思想来自于对法国两大哲学传统的辩证综合,其次巴什拉科学认识论研究中的诸多方法（如辩证、反思、悬置最初的明证性的东西）与成果（如“非连续性”、“瞬间直觉”、“反实在论”）也深刻地影响了其诗学体系的构建,对想象哲学的推进则是巴什拉诗学思想得以诞生的直接的思想渊源。第二章则阐述了巴什拉物质诗学的整个架构,巴什拉在不同诗学阶段皆强调了想象既是主体的自由存在状态,也是扎根于物质的,梦想者的“我思”与意识活动总是“在后面拖着物质性的影子和深根”。在第三章中,巴什拉将诗歌意象作为诗学批评的核心,着重通过诗歌意象在不同诗学阶段的产生过程与文学四要素（作者、读者、作品、世界）作用机制来阐释其具体的诗学批评实践活动。本论文结语部分是对巴什拉的物质诗学在当下的文学批评界与当下生活世界的体现出的实践意义与美学意义的展望。
杜梁[9]（2015）在《文学想象问题研究:从理论观念到文学实践》文中指出“文学想象”是文艺理论研究的应有论题之一,中西文论史上就此各有不少研究成果,当代文论家也给与了相当关注。其中,当代研究成果大都集中在文学认识论、文艺心理学和语言艺术论领域,很少看到有研究者从人学特征角度研究文学想象问题,更不要说系统的研究成果。文学的当代处境促使我们反思文学价值,从文学的各个特征入手——其中当然也包括文学想象——进行理论探究是自然而然的选择。因此,研究文学想象的人学特征能为我们思考文学价值提供一个可能的向度。本研究立足于中西想象研究史,尤其注重吸收当代想象文论研究成果,总结归纳出文学想象的三大人学特征,即自由性、超越性和创造性,并在此基础上探讨当代文学实践中的想象力状况。引言部分主要介绍研究内容和思路,核心问题是定义想象的角度,这是探究文学想象人学特征的基础。第一章梳理中西想象研究史。文学想象作为一种文学现象早已被人注意,对其功能和价值也有不少论述,但是文学想象的危机依然现实地摆在我们面前,深入系统的理论探究势在必行。中西比较而言,中国想象文论成型较早,西方则有一条相对明晰的想象研究线索可供梳理。梳理西方的研究成果时,研究者采用与相关术语范畴比较研究的方法。记忆、幻想、理性、虚构和创造与想象的关系,在西方想象研究史上人们关注较多,它们或者概念容易混淆,或者关系不易厘清。中国古代想象研究我分为“神思”体系和“感悟”体系两大部分。研究者认为,“神思”具有想象飞离在场的形态特征,“感悟”则更多地体现想象综合创造的精神内涵。当代从事中西文论比较研究的学者都注重“神思”与想象的近亲关系,而忽视了“感悟”,有进一步研究的必要。本章最后比较中西想象文论的异同,其中相同之处大都源自对想象的直观,相异之处则源自中西文化的内在不同。第二章梳理当代文学想象研究,主要介绍了三种研究视野。文学认识论视野中的文学想象研究主要集中在两次“形象思维”论争,围绕着是否存在形象思维、形象如何思维、形象思维与逻辑思维的关系等问题研究者们展开辩难。到第二次论争末尾,很多研究者都意识到形象思维其实就是想象,转换名目讨论得以继续,而原有的论争客观上也加深了人们对文学想象的认识。文艺心理学视野中的文学想象研究凭借心理学研究成果,对文学想象的心理动力、思维过程展开研究,其对文学想象的分类卓有成效,对文学接受过程中的心理分析有一定价值,杨守森《艺术想象论》中的人学思想萌芽更加富于启示。从语言艺术论视野展开文学想象研究也有必要,从语言文字到文学形象需要想象的参与,而当今图像化扩张客观上造成了文学的危机。富于想象的文学性语言增加了语言的表现力,成为传达情感的重要载体。第三章论述文学想象的人学特征,这是本论文的核心部分。把这部分放在“文学是人学”的理论背景下进行切入意在表明文学想象应当成为论证文学“自由性”的有力武器,进一步凸显本研究的理论立场和价值取向。想象的本质是“综合表象以创造”,所谓“表象”既包括在场的表象,也包括不在场的表象,想象飞离在场的形态特征是其自由的根源。同时,以无限的不在场君临有限的在场,在想象不可穷尽的物类相连中我们超越了现实,超越了人类的片面性,从中显现无限的存在场域,所以审美超越其本质就是想象超越。想象作为一种创造能力源自“综合”过程,所谓综合就是把在场与不在场结合起来,浑然融合成为一个整体。它用于文学创作表现为新形象尤其是典型形象的创制,用于文学接受则表现为统一文本各部分和当前文本内外部分的努力。研究者在论文各处提供了一些例子展示这个过程。在文学经典的接受过程中,人们依靠文学想象自由性、超越性和创造性探索人生的无限多样性,并以此实现精神救赎。第四章主要研究当代文学实践中的想象力状况。当代文学创作缺乏想象力是很多作家和理论家的共识,其原因部分在于时代的精神暴力,可能的出路之一是通过阅读使我们摆脱说教,建立一个“自律”的自己。同样,大众审美趣味异化带来了想象力危机,而摆脱这一危机重建文学的“想象共同体”依然离不开阅读经典,阅读使想象强健。健康的批评必须摆脱独断论的道德化立场,倡导审美批评并不是针对文化批评的泛滥,而是坚守文学是其所是的必然。审美批评要成为一种理想的批评则必须擦亮想象的火花,发展同情性想象,惟其如此,才能以一种生命的学问,来理解另一种生命的存在。
杜梁[10]（2014）在《想象与感悟》文中研究说明从事中西文论比较研究的学者论及想象,多以中国古代文论术语"神思"对之,认为"神思"与想象最接近,笔者以为,此论值得商榷。1想象本质上是一种创造能力,正因为此它才能与回忆、联想和幻想划清界限。本文立足于西方想象研究史,力图归纳出创造性想象的运行机理,并以具体的文学作品例释其过程。在此基础上,论文第二部分我再比较想象和感悟。笔者的观点是,在中国古代文论术语中,真正能代表想象精神内涵的是"感悟"而不是"神思",言想象
二、论想象在科学认识中的作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论想象在科学认识中的作用（论文提纲范文）
（1）重新拥抱想象：回归诗性的道德教化（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究问题的提出 |
| 二、理论溯源与研究综述 |
| (一)哲学史上关于想象的研究溯源 |
| (二)伦理学领域有关想象的研究综述 |
| (三)教育和道德教育领域对想象的研究 |
| (四)关于诗性教化的研究 |
| 三、概念界定 |
| (一)“象”、“想象”与“想象力” |
| (二)教育、道德教育、教化 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 想象与教化的基本理论问题 |
| 第一节 想象与人的存在方式 |
| 一、以“飞离在场”为特质的想象 |
| 二、人的存在是“在场”与“不在场”的统一 |
| 三、想象使人的“栖居”成为可能 |
| 第二节 想象之于人类道德生活 |
| 一、整全的道德判断需要想象的参与 |
| 二、想象促成并推广人的道德移情 |
| 三、想象通达人类道德的可能性境域 |
| 第三节 想象与人的道德教化 |
| 一、人的道德教化离不开人的想象 |
| 二、儿童的想象需要教化的引导 |
| 三、人的道德教化是一件关乎想象的事业 |
| 第二章 分离与异化:现代境域中的想象和教化 |
| 第一节 “祛想象的教化”:现代道德教育对想象的离弃 |
| 一、“理性人”预设与“在场”崇拜:道德教育的哲学基础 |
| 二、道德教育的现代筹划对想象的离弃 |
| 三、“祛想象的教化”之实践表征 |
| 第二节 “祛教化的想象”:现代教育中儿童想象的异化 |
| 一、异化之路:失去教化引导的儿童想象 |
| 二、科学主义裹挟下“功利化”的科学想象 |
| 三、消费与娱乐时代“被物化”的审美想象 |
| 第三节 现代教化与想象相离异的道德与精神困境 |
| 一、“无迹可寻的自我”:个体内在精神的贫乏化 |
| 二、“遥远的他者”:人与人之间共通感的消失 |
| 三、“无家可归的存在者”:人与世界的离异 |
| 第三章 古典启示录:中国古代“尚象”的教化传统 |
| 第一节 我国古代“尚象”文化之管窥 |
| 一、汉语中的“象”与“想象” |
| 二、象形文字与“言象互动”的诗性表意方式 |
| 三、中国哲学与思想传统的“尚象”特征 |
| 第二节 我国“尚象”的教化传统溯源 |
| 一、神话与文字:“尚象”教化的符号表意基础 |
| 二、“取譬”与“比德”:“尚象”教化的思维奠基 |
| 三、“诗”的教化:“尚象”的教化实践 |
| 第三节 “尚象”教化的诗性启示 |
| 一、以诗的语言建构人的意义世界和道德人格 |
| 二、以“象”为基础的教化思维开启融通的道德视域 |
| 三、“尚象”教化传统之局限 |
| 小结:“尚象”是中西古典教育传统的共同特征 |
| 第四章 拥抱想象的道德教育:一种诗性教化的可能 |
| 第一节 诗性的道德教化何以可能? |
| 一、“诗性智慧”:诗性教化的人性基础 |
| 二、当代教育思潮革新:诗性教化的思想土壤 |
| 第二节 何为诗性的道德教化? |
| 一、意义的生成作为教化活动的指向 |
| 二、整体性和融通性的教化思维 |
| 三、诗性的语言作为教化媒介 |
| 第三节 回归生活的德育:诗性教化的可能路径探索 |
| 一、生活德育理论为诗性教化提供了可能路径 |
| 二、回归生活的德育实践具有诗性的教化品质 |
| 小结 |
| 参考文献 |
（2）现代科学认识的发生机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究的创新点和难点 |
| 1.3.1 研究的创新点 |
| 1.3.2 研究的难点 |
| 第2章 科学认识发生机制的标志和特征 |
| 2.1 科学认识发生机制的标志 |
| 2.1.1 科学认识主体的形成 |
| 2.1.2 认识工具的科学化 |
| 2.2 科学认识发生机制的特征 |
| 2.2.1 人类认识成果的前提 |
| 2.2.2 科学认识工具的杠杆 |
| 第3章 科学认识发生机制的内、外在因素和逻辑因素 |
| 3.1 科学认识发生机制的内在因素 |
| 3.1.1 科学问题是科学认识发生的起点 |
| 3.1.2 科学主体是科学认识发生的中心 |
| 3.2 科学认识发生机制的外在因素 |
| 3.2.1 经验知识启发 |
| 3.2.2 理论知识导引 |
| 3.3 科学认识发生机制的逻辑因素 |
| 3.3.1 科学认识发生机制的多样性和统一性 |
| 3.3.2 科学认识发生机制的逻辑性和直觉性 |
| 第4章 科学认识发生是认识工具“硬件”和“软件”的统一 |
| 4.1 科学认识工具的“硬件” |
| 4.1.1 微观认识工具的广泛运用 |
| 4.1.2 宏观认识工具的精准使用 |
| 4.2 科学认识工具的“软件” |
| 4.2.1 传统科学方法的合理应用 |
| 4.2.2 新时代智能方法的广泛应用 |
| 4.3 科学认识工具“硬件”和“软件”的统一 |
| 4.3.1 科学认识工具“硬件”的功能 |
| 4.3.2 科学认识工具“软件”的作用 |
| 4.3.3 科学认识工具“硬件”与“软件”统一的功用 |
| 第5章 科学认识的理论价值和实践价值 |
| 5.1 理论价值 |
| 5.1.1 认识价值 |
| 5.1.2 伦理价值 |
| 5.2 实践价值 |
| 5.2.1 科学发展的价值 |
| 5.2.2 技术发展的价值 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（3）玛克辛·格林实践教育哲学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、玛克辛·格林的成长经历与学术生涯 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、已有研究成果述评 |
| (一)格林的学术定位 |
| (二)格林的哲学思想 |
| (三)格林的民主社会思想 |
| (四)格林的教师哲学思想 |
| (五)格林的课程哲学思想 |
| (六)格林的学习哲学思想 |
| (七)格林的教育影响 |
| 四、研究内容和方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的缘起 |
| 1.1 美国动荡的时代背景 |
| 1.2 马克思实践哲学和西方马克思主义的借鉴 |
| 1.2.1 马克思实践哲学的借鉴 |
| 1.2.2 西方马克思主义的借鉴 |
| 1.3 批判教育哲学和美国马克思主义教育哲学传统的继承 |
| 1.3.1 批判教育哲学的继承 |
| 1.3.2 美国马克思主义教育哲学的继承 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的基点 |
| 2.1 基于实践的人本自由 |
| 2.1.1 人本自由的理解 |
| 2.1.2 人在实践活动中获得自由 |
| 2.2 基于社会问题的自我困境 |
| 2.2.1 资本主义社会问题的多重显现 |
| 2.2.2 社会问题导致的个体自我困境 |
| 2.3 基于意识唤起的全面觉醒 |
| 2.3.1 基于意识的现实揭露和批判 |
| 2.3.2 基于批判性反思意识的现存幻象 |
| 2.3.3 全面觉醒的教师培养全面觉醒的个体 |
| 2.4 基于自我实现的民主社会构建 |
| 2.4.1 理性与道德并重的自我实现 |
| 2.4.2 正义的民主社会建构 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的核心内容 |
| 3.1 打破沉默:批判教育的探索 |
| 3.2 想象教育的阐释与构思 |
| 3.2.1 关于想象教育的阐释 |
| 3.2.2 聚焦文学与艺术的想象教育 |
| 3.2.3 发展于对话教学中的想象教育 |
| 3.3 实践教育哲学观的建构 |
| 3.3.1 走向自由实践的教育 |
| 3.3.2 洞察人性与理想社会愿景的实现 |
| 3.3.3 承载双重启蒙的教育使命 |
| 3.3.4 追求知识的本真意义 |
| 3.3.5 探寻通向真理的民主教学法 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征 |
| 4.1 历史性的研究脉络 |
| 4.2 实践性的理论指向 |
| 4.3 辩证性的观点表达 |
| 4.4 整体性的研究视角 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的启示 |
| 5.1 教育与实践关系的多维理解 |
| 5.1.1 作为教育本体的实践 |
| 5.1.2 作为教育目的的实践 |
| 5.1.3 作为教育主体的生命实践 |
| 5.1.4 作为教育内容的实践 |
| 5.1.5 作为教育方式的实践 |
| 5.2 教育与人和社会的内在关联 |
| 5.2.1 培养理想社会的理想“新人” |
| 5.2.2 以实践为纽带的三维关联 |
| 5.3 教师反思的评价之维 |
| 5.3.1 教师反思的本体是评价 |
| 5.3.2 教师反思之评价的立足点 |
| 5.3.3 教师反思之评价功能的实现 |
| 5.4 实践哲学与教育哲学关系的理解与诠释 |
| 5.4.1 历史视野中的实践及实践哲学 |
| 5.4.2 实践哲学与教育哲学的联姻 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :格林学术成果年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（4）职前物理教师科学想象力的发展现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 “想象力时代”的人才需求 |
| 1.1.2 中国学生的想象力危机 |
| 1.1.3 想象力是物理学发展的动力 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究的思路 |
| 1.3.2 研究的方法 |
| 2 研究的理论基础与国内外研究现状 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 “想象”的概念 |
| 2.1.2 想象的分类 |
| 2.1.3 科学想象的概念与特点 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 关于想象力的研究现状 |
| 2.2.2 关于科学想象的研究现状 |
| 2.3 科学想象力的教育价值 |
| 2.3.1 科学想象力有助于拓宽学生思维 |
| 2.3.2 科学想象力有助于培养学生创新能力 |
| 2.3.3 科学想象力有助于培养学生建立假说的能力 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究的对象 |
| 3.2 研究工具的编制 |
| 3.2.1 科学想象力测试问卷的设计 |
| 3.2.2 科学想象力评价框架的理论基础 |
| 3.2.3 科学想象力评价标准的确立 |
| 3.2.4 科学想象力评价体系质量检测 |
| 4 研究的结果 |
| 4.1 职前物理教师科学想象力不同维度的现状调查 |
| 4.2 不同任务中职前物理教师科学想象力的发展现状 |
| 4.3 不同性别的职前物理教师科学想象力发展现状 |
| 5 研究结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究创新点 |
| 5.4 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）海德格尔对康德时间观的阐释（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 海德格尔阐释康德时间观的方法 |
| 第一节 海德格尔对康德时间观阐释的现象学的视角 |
| 一、现象学的三大发现 |
| 二、现象学的三大发现与康德哲学中时间问题 |
| 第二节 海德格尔对康德时间观阐释的存在论的视角 |
| 一、存在论的解释学 |
| 二、存在论解释学与时间 |
| 第三节 康德时间观阐释的具体路径分析 |
| 一、海德格尔对康德时间观阐释方向的选择 |
| 二、海德格尔对康德时间观阐释路径的标画 |
| 第二章 海德格尔对康德时间观的刻画 |
| 第一节 形而上学批判:海德格尔对康德时间观阐释的开端 |
| 一、康德的形而上学观 |
| 二、形而上学的观念与时间 |
| 第二节 有限性此在:海德格尔对康德时间观刻画的核心 |
| 一、有限性此在 |
| 二、有限性此在与时间 |
| 第三节 先验想象力:海德格尔对康德时间观刻画的完成 |
| 一、先验想象力:纯粹直观与纯粹知性的根 |
| 二、作为先验想象力的时间 |
| 第三章 海德格尔对康德时间观阐释的意义 |
| 第一节 澄清形而上学的问题与时间的关系 |
| 一、形而上学突围的认识论路向 |
| 二、形而上学中的存在论基因 |
| 第二节 康德哲学中存在论的内涵 |
| 一、康德时间观念中存在论的萌芽 |
| 二、康德对本真时间的遮蔽 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）高中生创造性科学想象力的发展现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 关于想象的已有研究现状 |
| 1.2.2 关于创造性想象的已有研究现状 |
| 1.2.3 关于科学想象的已有研究现状 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.3.1 研究的目的 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.3.2.1 研究的理论意义 |
| 1.3.2.2 研究的实践意义 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 1.4.1 研究的思路 |
| 1.4.2 研究的方法 |
| 2 研究的理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 “想象”的概念及其分类 |
| 2.1.2 “创造性想象”的概念及其基本特征 |
| 2.1.3 “科学想象”的概念及其基本特征 |
| 2.1.4 “创造性科学想象力”的概念及其基本特征 |
| 2.2 创造性科学想象力的教育价值 |
| 2.2.1 创造性科学想象力能促进学生发散思维的发展 |
| 2.2.2 创造性科学想象力能促进学生创新能力的发展 |
| 2.2.3 创造性科学想象力能提高学生建立假说的能力 |
| 2.2.4 创造性科学想象力能提高学生运用知识的能力 |
| 2.3 创造性科学想象力的影响因素 |
| 2.3.1 内在因素对创造性科学想象力发展的影响 |
| 2.3.2 外在因素对创造性科学想象力发展的影响 |
| 2.4 创造性科学想象力的发展特点 |
| 2.4.1 创造性想象的发展特点 |
| 2.4.2 科学想象的发展特点 |
| 2.4.3 高中生创造性科学想象力的发展特点 |
| 3 研究的设计 |
| 3.1 研究的对象 |
| 3.2 研究的工具 |
| 3.2.1 创造性科学想象力测试问卷的设计与优化 |
| 3.2.1.1 创造性科学想象力测试任务的设计原则 |
| 3.2.1.2 创造性科学想象力测试问卷的设计过程 |
| 3.2.2 创造性科学想象力评价框架的形成 |
| 3.2.3 创造性科学想象力评价标准的建立 |
| 3.2.4 创造性科学想象力评价标准的优化 |
| 3.2.4.1 第一轮小样本的Rasch拟合情况及项目的修改 |
| 3.2.4.2 第二轮小样本的Rasch拟合情况及项目的修改 |
| 3.2.4.3 大样本的Rasch拟合情况 |
| 4 研究的结果 |
| 4.1 学生创造性科学想象力不同维度的发展现状 |
| 4.2 不同任务中学生创造性科学想象力的发展现状 |
| 4.3 人口学变量对学生创造性科学想象力的影响 |
| 4.3.1 不同性别学生的创造性科学想象力的发展现状 |
| 4.3.2 不同年级学生的创造性科学想象力的发展现状 |
| 4.3.3 不同学校学生的创造性科学想象力的发展现状 |
| 5 研究结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究创新点 |
| 5.4 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）当代道德教育叙事的存在论转向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与问题析出 |
| 二、研究的理论意义与实践意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、研究思路与框架 |
| 六、研究方法 |
| 第一章 当代道德教育中的叙事迷茫 |
| 第一节 叙事:一种重要的道德教化方式 |
| 一、“叙事”及相关概念的辨清 |
| 二、从生活迁移到道德教化中的叙事 |
| 三、道德教育叙事及其一般实践形态 |
| 第二节 陷溺于“故事”观念中的道德教育叙事 |
| 一、“故事”观念:一种关于叙事的思维方式 |
| 二、陷溺于“故事”观念的道德教育叙事研究 |
| 三、陷溺于“故事”观念中的故事形态叙事 |
| 四、陷溺于“故事”观念中的讲述形态叙事 |
| 第三节 “故事”观念对理解“叙事”的限制 |
| 一、在叙事认知上:认识空间的窄化与偏狭 |
| 二、在叙事研究上:对本体性问题的忽视 |
| 三、在叙事实践上:教育的知识化倾向严重 |
| 四、在叙事德性上:存在着伤害人性的危险 |
| 第二章 超越“故事”观念的道德教育叙事探索 |
| 第一节 “人”的发现与叙事伦理学的提出 |
| 一、“人”在道德教育中的发现与重新确立 |
| 二、以“人”为中心的叙事伦理学的提出 |
| 三、叙事德育探讨的新方向:从“故事”转向“人” |
| 第二节 重视人生命体验的生命叙事 |
| 一、生命叙事在道德教育中的提出 |
| 二、生命叙事如何超越了“故事”观念 |
| 三、已有研究的局限与困境 |
| 第三节 回归人生活世界的生活德育叙事 |
| 一、生活德育理念的提出与叙事思考 |
| 二、生活德育理念中的叙事育德 |
| 三、生活德育叙事如何超越了“故事”观念 |
| 四、已有研究的局限与困境 |
| 第四节 转向人:人是叙事动物 |
| 第三章 叙事与人的道德成长——基于存在论视角的思考 |
| 第一节 我们为什么要进行叙事 |
| 一、历史发生学的缺憾 |
| 二、《狼来了》只是告诫“不撒谎”吗 |
| 三、人是一种叙事性的存在 |
| 第二节 叙事的道德发生机制 |
| 一、生活是道德的基础与理由 |
| 二、道德内生于对生活意义的寻求 |
| 三、叙事在生活时空的交互中走向“意义” |
| 四、叙事对生活意义的寻求关联人的道德存在 |
| 第三节 叙事与人的伦理生活构建 |
| 一、伦理生活形态与叙事作用方式 |
| 二、叙事与共同体伦理生活的建构 |
| 三、叙事与个体伦理生活的建构 |
| 第四节 叙事与人的道德自我发展 |
| 一、自我是一个叙事产物 |
| 二、人在叙事中建立关于自我的稳定性认知 |
| 三、人在叙事中形成自我发展的意义性连续 |
| 四、人在叙事中探察自我发展的可能性方向 |
| 第四章 转向人的“叙事性存在”后的道德教育叙事 |
| 第一节 重拾道德教育叙事的传统 |
| 一、道德教育的古老叙事传统 |
| 二、当代道德教育对叙事传统的丢弃 |
| 三、在人的“叙事性存在”中重立道德教育叙事 |
| 第二节 存在论视角下的道德教育叙事研究转向 |
| 一、视点选择:从“故事”转向人的“叙事性存在” |
| 二、框架搭建:考虑“时间、空间与关系”三维 |
| 三、内容构成:叙事伦理作为重要的理论基础 |
| 四、实践关切:以透视“叙事交往”统摄故事研究 |
| 第三节 存在论视角下的道德教育叙事实践转向 |
| 一、地位:从边缘处境重回道德教育的中心 |
| 二、性质:一种兼具存在感与美感的道德教育活动 |
| 三、内容:以故事为依托展开不同时空间的互动 |
| 四、形式:富有动态、多维、复合、生成特点的对话交往 |
| 五、述者与听者:从单向教诲转向平等坦诚的心灵对话 |
| 第五章 道德教育叙事实例的解析与重构 |
| 第一节 故事形态叙事的重构——以《我和动物交朋友》为例 |
| 一、如何挑选或设计故事 |
| 二、如何讲述与聆听故事 |
| 三、如何从故事讲述导向价值教育 |
| 四、如何结束对故事的讲述与探讨 |
| 第二节 讲述形态叙事的重构——从《家人的爱》谈起 |
| 一、如何引发儿童讲述的愿望 |
| 二、如何进行生活的叙说与分享 |
| 三、如何从叙说生活导向价值教育 |
| 四、如何结束讲述活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（8）巴什拉的物质想象诗学思想（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 巴什拉物质诗学诞生的哲学背景 |
| 第一节 理论基点：法国哲学的内在发展逻辑 |
| 一、从绝对“我思”到相互“我思”的主体观念 |
| 二、从理性至上到理性与非理性相结合的认识方式 |
| 三、从物质性实在到现象学实在的物质观念 |
| 第二节 诗学诞生地：科学哲学与诗学的居间层 |
| 一、“否”或“非”的哲学思想 |
| 二、“瞬间直觉”的时间哲学 |
| 三、“技术·工程反实在论”的物质观念 |
| 第三节 哲学基础：想象的哲学传统与物质想象论 |
| 一、古希腊时期“想象”的基本含义 |
| 二、康德关于“想象力”的论述 |
| 三、经典现象学家关于“想象”的论述 |
| 四、巴什拉想象哲学的基本观点 |
| 第二章 物质想象诗学的整体构架 |
| 第一节 物质元素的诗意想象 |
| 一、物质想象与四元素及其原型意象 |
| 二、物质想象与形式想象 |
| 三、物质想象力与动态想象力 |
| 第二节 物质空间与梦想空间的交融与回响 |
| 一、物性的空间与主体的存在：深度与广度 |
| 二、物质空间与物质想象力、动态想象力 |
| 三、“物质性”空间的本质：诗意与幸福的空间 |
| 第三节 物的“意象”与梦想者的“我思” |
| 一、梦想处于词与物之间 |
| 二、朝向“物”的意象——梦想的“可伊托”的宾语 |
| 三、宇宙——梦想安宁的最根源的实体 |
| 第三章 物质想象诗学体系的批评实践 |
| 第一节 诗人与物质想象 |
| 一、诗人是“物质之梦”的移植者 |
| 二、诗人的声音是世界的声音 |
| 第二节 读诗者与想象 |
| 一、“惊叹”、“赞同”式的具身化阅读 |
| 二、沉浸于“安尼玛”梦想的体验性阅读 |
| 第三节 诗歌与物质梦想 |
| 一、诗歌是对世界不断“作想象”的意志的表达 |
| 二、诗歌是“写出来”的物质想象活动 |
| 三、在对诗歌的阅读中重新获得对世界诸物的梦想 |
| 第四节 世界与想象生活 |
| 一、梦想者与世界诸物的抗拒——意志想象力 |
| 二、梦想者与世界诸物的亲密——静息想象力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）文学想象问题研究:从理论观念到文学实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究现状述评 |
| 二、何为想象 |
| 第一章 文学想象问题的历史观照 |
| 第一节 文学想象：从文学现象到理论探究 |
| 一、神秘力量 |
| 二、两种想象 |
| 三、想象功能的诗意传达 |
| 四、想象的危机 |
| 第二节 西方文论史上的文学想象论 |
| 一、想象与记忆 |
| 二、想象与幻想 |
| 三、想象与理性 |
| 四、想象与虚构 |
| 五、想象与创造 |
| 第三节 中国古代文论史上的文学想象论 |
| 一、“神思”体系与文学想象 |
| 二、“感悟”体系与文学想象 |
| 第四节 中西文化传统与文学想象理论 |
| 第二章 文学想象研究的多维视野 |
| 第一节 文学认识论视野中的文学想象问题 |
| 一、形象思维论争出现的背景和过程 |
| 二、论争中涉及的主要问题 |
| 三、形象思维与艺术想象的关系 |
| 四、中西想象理论为理解形象思维论争提供的契机 |
| 第二节 文艺心理学视野中的文学想象问题 |
| 一、文学想象的动力 |
| 二、文学想象的思维迷雾 |
| 三、文学想象的形态 |
| 四、文学接受与文学想象 |
| 五、当代文学想象理论的人学思想萌芽 |
| 第三节 语言艺术论视野中的文学想象问题 |
| 一、图像化扩张与文学的危机 |
| 二、两种语言用法 |
| 三、文学语言与情感的想象性表现 |
| 四、文学想象与文学语言的表现力 |
| 第三章 人学视野中的文学想象问题 |
| 第一节“文学是人学”命题的现代阐释 |
| 一、命题的提出 |
| 二、质疑与阐释 |
| 三、“文学是人学”与文学的自由性 |
| 第二节 文学想象与人的自由 |
| 一、文学想象：综合表象以创造 |
| 二、文学想象综合表象过程中的自由感 |
| 三、文学想象的创造性与自由超越 |
| 四、文学想象与自由选择 |
| 第三节 文学想象与审美超越 |
| 一、美学传统中的超越精神 |
| 二、审美超越的特点 |
| 三、审美超越就是想象超越 |
| 四、审美超越的想象实现 |
| 第四节 文学想象与精神救赎 |
| 一、想象的现实与真实的现实 |
| 二、文学想象与现实的“敞亮” |
| 三、文学想象与人类的多样性 |
| 第四章 当代文学发展与文学想象问题 |
| 第一节 当代文学创作与文学想象问题 |
| 一、当代文学创作的语境变迁 |
| 二、当代文学创作的想象力问题 |
| 三、可能的出路 |
| 四、困窘中的尊严 |
| 第二节 当代文学审美与文学想象问题 |
| 一、消费社会的文学审美环境 |
| 二、大众审美趣味异化与想象力危机 |
| 三、经典的守望 |
| 四、理想的批评 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间公开发表论文（着）及科研情况 |
四、论想象在科学认识中的作用（论文参考文献）
- [1]重新拥抱想象：回归诗性的道德教化[D]. 刘小柳. 南京师范大学, 2021
- [2]现代科学认识的发生机制研究[D]. 关升亮. 吉林大学, 2020(03)
- [3]玛克辛·格林实践教育哲学思想研究[D]. 郭建斌. 山西大学, 2020(12)
- [4]职前物理教师科学想象力的发展现状研究[D]. 季蓉. 南京师范大学, 2020(03)
- [5]海德格尔对康德时间观的阐释[D]. 夏志鹏. 南京师范大学, 2019(02)
- [6]高中生创造性科学想象力的发展现状研究[D]. 宋文花. 华中师范大学, 2017(07)
- [7]当代道德教育叙事的存在论转向[D]. 王雅丽. 南京师范大学, 2017(12)
- [8]巴什拉的物质想象诗学思想[D]. 郭英丽. 兰州大学, 2016(08)
- [9]文学想象问题研究:从理论观念到文学实践[D]. 杜梁. 江西师范大学, 2015(02)
- [10]想象与感悟[J]. 杜梁. 文艺评论, 2014(07)