一、运用建构主义的观点评价特教学校的课堂教学（论文文献综述）
刘宗琴[1]（2021）在《翼动之困：社会支持视角下的合肥市孤独症儿童随班就读现象研究》文中研究说明教育是人类的基本社会活动,受教育权更是人类的基本权利之一。但特殊儿童因自身障碍在沟通与交往、生活与教育等方面存在诸多现实问题,这不仅影响其良好个性和健全人格的养成,而且限制了其接受教育的程度和质量。随班就读作为保障特殊儿童接受普通教育的基础措施,从早期的探索到发展为教育政策,从普通学校拒绝特殊儿童到提出“全覆盖、零拒绝”的入学要求,现今更是逐渐探索引入社会工作力量帮扶特殊学生等多方联动策略。可见,随班就读不单需要特殊学生处于普校环境,也要通过各种辅助手段保证这一措施高效落实。在当前随班就读“入学难”“融合难”的现实问题下,为发展特殊教育,实现教育公平,建构特殊教育服务体系。本文依托社会支持理论开展研究,运用参与式观察法以及访谈法研究随班就读情况,分析其社会支持现状、存在问题以及解决方法。由于我国各地经济、政策发展状况不同,特殊儿童群体庞大,不同省市都开展了颇具在地化色彩的探索。本研究借助在家长支援中心实习实训的经历进行实地调研,以合肥市CY机构的孤独症儿童及其相关支持者为主要调查对象。调查采用改编的调查问卷和自编的访谈提纲,发现孤独症儿童的随班就读普遍存在社会支持缺乏,他们的入学就读缺乏政策支持、社区生活缺乏包容接纳、学校教育缺乏专业支持、家庭缺乏情感支持,社会关系较为封闭等。综合来看,针对这些挑战,有必要完善相关配套政策,创建社区融合文化,引入社工参与随班就读,加强普校师资的建设,注重家庭社会工作的专业支持。通过社会工作介入随班就读支持体系建设,建构多维协同机制,有助于加强政策取向、支持体系的多维性,建立人才培养的多维体系和社工专业素养的多维支持,从而完善孤独症儿童随班就读支持,促进社会接纳与教育改善。
黄馨瑢[2]（2021）在《迷困与笃行：培智学校两位初任教师职业适应的叙事研究》文中研究指明教师专业发展水平的提高是特殊教育质量提升的重要保障,初任教师作为特殊教育教师队伍的重要组成部分,处在教师专业发展的开端,也是整个专业发展中极为重要的时期,这一时期的职业适应状况不仅决定了初任教师是否会在特殊教育教学领域内继续工作下去,而且决定了他们将会成为什么样的教师。但初任教师刚刚从大学步入工作岗位,虽然充满工作热情可由于缺乏经验,还不能熟练地运用教学技能,面对理想与教学实践的差距面前,会产生极大的落差感,加之处理人际关系的能力不足,常常倍感压力或无所适从,在职业适应中存在很多的问题,因此,如何帮助特殊教育学校初任教师实现专业发展,顺利度过初任阶段职业适应期显得尤为迫切。本研究试图通过叙事的方式以培智学校两位初任教师作为研究对象,讲述两位初任教师职业适应历程中各阶段的成长故事,并尝试探索培智学校两位初任教师职业适应不同阶段的特点,就如何实现培智学校初任教师职业适应提出对策建议。培智学校初任教师的职业适应是一个持续且动态的过程,本研究纵向从培智学校两位初任教师的职业适应历程进行分析,将其专业发展分为职前准备期、入职适应期、调适整合期及抉择分化期四个阶段。同时,以布迪厄的场域理论作为培智学校两位初任教师职业适应历程的纵向分析工具,运用场域、资本和惯习等核心概念构建分析框架,对两位培智学校初任教师职业适应的历程进行深入探析,梳理出影响她们职业适应的因素,进而提出针对性建议。通过研究发现:培智学校初任教师主要面临教学适应和人际适应上的问题,影响其职业适应的影响因素分别是场域规则的支配,资本运作的能力和个体惯习的引领,三者相互依存。基于此,从营造初任教师职业适应的积极场域,重视初任教师专业资本积累和修正初任教师的不良惯习三个方面提出对策建议,具体包括营造和谐的学校氛围;创建合作互助的同事关系网络;师范教育更加注重理论与实践的融合;规范校内教师培训制度,提供更多公平学习机会;提高自我反思能力,实现自主发展和坚定理想信念,提高职业韧性。
张潇丹[3]（2021）在《特殊教育学校校长教学领导力的叙事研究》文中研究表明校长教学领导力是促进中国基础教育进入内涵式发展的关键因素,而特殊教育作为基础教育不可或缺的一部分,同样面临着实现高质量发展的挑战。基于时代背景与专业方向,本研究将特殊教育学校校长确立为研究对象,以其教学领导力为切入点,运用叙事的方式对其教学领导力的发展故事展开描述。本研究选取了三位特殊教育学校校长为研究对象,主要运用叙事研究和调查研究的方法对校长教学领导力的发展历程、具体表现与特征三个方面展开研究。首先,以校长专业成长的阶段理论为基础,并结合三位校长的实际经历,本研究将三位校长教学领导力的发展历程总结为三个阶段:积淀期、形成期和稳定期。这是一个循序渐进、不断完善的过程,对应每个阶段,校长面临的主要任务也有所不同。其次,基于对教学领导力理论的分析与梳理,并结合三位校长教学领导的具体实践,本研究最终确立了六个维度来叙述三位校长教学领导力的具体表现,分别为:明确育人目标、指导教学活动、构建多元课程、引领教师发展、促进学生学习、创设教学环境。最后,本研究将三位校长进行教学领导的共同特征进行了总结归纳,可以阐述为五点:引领性、时代性、人文性、博爱性和榜样性。
闵翼[4]（2021）在《文化生态视角下特校青年教师职业压力的个案研究》文中研究指明一方面,压力存在于人类生活的方方面面,在学校教学中,教师同样存在着压力。但有关于普通学生和普通教师压力研究已经很多,而有关特校教师职业压力的研究较少。另一方面,特校青年教师步入特殊教育行业时间较短,他们才实现从学生角色到教师角色的转变。但他们在不久的将来还会面临着从青年教师转变为优秀老教师的变化,更容易遭遇各方面的不适,从而产生职业压力。若不进行适当的调节则会对特校青年教师的日常教学工作产生影响,他们的专业成长和学生的发展会受到阻碍,师生共进的教学共同体的构建也会受到妨碍。笔者那身为特校青年教师的朋友也表示产生过职业压力,遇见过职业压力影响自己的教学状态和专业发展的事件。因此,兴趣的指引使本人决定对此选题进行深入的探究。本论文采用质性研究的方式,进入特殊教育学校场域,深入特校青年教师群体,使用一些资料收集方法,如:文献分析法、叙事研究法、深度访谈法、观察法以及个案研究法,收集特校青年教师职业压力的原始资料。把三级编码登陆核心概念作为手段,总结特校青年教师职业压力问题、分析特校青年教师职业压力问题并提出有关克服路径。本篇论文主要分为四个部分。第一部分为第一章,介绍了选题缘由、该问题研究的价值和意义、研究视角和研究方法;第二部分为第二章,主要介绍了研究设计的思路、研究对象的选取以及研究的基本过程与成文反思;第三部分为第三章和第四章,运用访谈法对特校青年教师业压力现状进行了描述,并以文化生态系统作为分析工具从本人视角、学生视角、同事视角以及观察者视角对特校青年教师的职业压力源和影响因素进行了分析;第四部分为第五章,通过扎根理论对特校青年教师职业压力的“庐山真面目”及“两面性”进行总结、判辨,为特校青年教师克服职业压力提供路径,并探析特校青年教师职业压力理论建构及转化方式。本研究发现特校青年教师职业压力源可分四大类,分别是特校青年自我认同的压力、特校青年教师角色冲突的压力、特校青年教师人际交往的压力和特校青年教师工作能动的压力。通过扎根理论分析得出,特校青年教师职业压力由发生在教学中的“未知境遇”、“无力感”与“消极情绪”合力生成,是教师个人因素和外部环境内外共同作用的结果,并且具有两面性。结合不同视域下剖析特校青年教师职业压力而得的不同样态,本研究将悦纳职业压力、自我觉解的教师专业发展以及学校的关怀作为特校青年教师克服职业压力路径具有一定的合理性。本研究希望能够为特校青年教师职业压力领域以及特校青年教师专业发展的研究有所助益,因此本研究从文化生态视域入手,以特校青年教师作为研究对象,旨在通过剖析特校青年教师的职业压力,为特校青年教师顺利渡过适应期和转变期提供借鉴,为特校青年教师专业发展注入新的活力。
陈梦鸽[5]（2021）在《学习单应用于小学随班就读智力障碍学生语文阅读教学的个案研究》文中进行了进一步梳理自1989年《关于发展特殊教育的若干意见》发表以来,越来越多的残障学生进入普通学校的普通班级随班就读。随班就读历经30多年的发展在“量”上已取得显着飞跃,但在“质”上仍存在进一步提升的空间,因此,提升教育质量是目前随班就读工作所亟待解决的问题。为切实提高随班就读学生的语文阅读水平,J小学语文教师提出设计并运用差异“学习单”教学实践。因此,本研究以“一线随班就读语文教师”为研究对象,以“学习单应用于小学随班就读智力障碍学生语文阅读教学”为研究主题,从理论和实践两方面,分析和探讨学习单的设计和教学实践,本研究共分为以下五个部分:第一章:绪论章节主要介绍了本研究的选题缘由和研究意义,重点围绕随班就读智力障碍学生的语文阅读能力、随班就读学生的学习单相关文献综述,分析现有研究的成果和不足之处。此外,本章还介绍了本文的研究方法（个案研究法、文献分析法、观察法、访谈法和实物分析法）,针对小学随班就读智力障碍学生的语文阅读学习单的应用现状、存在问题和改进策略进行较为全面的探讨。第二章:对随班就读学生学习单进行概述。本研究中的学习单指的是教师在遵循融合教育理念下,以随班就读学生的个别化教育计划为参考,以课程标准和教材为依据,综合学生学情,以普通学生学习单为参照,通过对课程内容的简化、删减、补充、替代的调整方式,帮助随读生对学习内容加以掌握的辅助学习材料。本章定义了小学随班就读学生学习单的概念,阐释了理论基础,说明了学习单的内涵与意义,归纳了学习单的类型与特点,为教学实践奠定理论基础和价值取向。第三章:从课前、课中、课后三个阶段,基于J小学随班就读智力障碍学生语文阅读教学个案,分析了学习单的设计和实施。以第二章概述为基准,通过对个案的研究,发现目前学习单在教学实施中已取得差异调整,学习单符合随读生认知规律、设计提示语降低随读生学习难度、对知识模块进行分解使知识更为系统化等成绩。同时,还存在学习单呈现形式单一、学习单过于强调知识和技能目标、学习单问题设计缺少支架辅助、学习单实施程序不完整的问题。究其原因,主要是教师对学习单缺乏本质把握、对学习单应用能力欠佳、缺乏对特殊教育领域的经验、对随班就读智力障碍学生学情分析技术浅薄所致。第四章:结合融合教育理念、学习单相关理论和个案的实践,提出提升学习单应用的建议。在学习单的设计上,要明确学习单的设计依据、完善学习单的设计要素、突出学习单的设计原则。在学习单的实施中,要理顺学习单的使用顺序、基于学习单加强同伴助学、依据学习单对动态学情进行二次备课、利用学习单对课堂活动进行操作前置。在保障随班就读教师应用学习单方面,需进一步完善支持体系,促进随班就读工作质量;加强师资培训,提高随班就读教师水平;灌输融合理念,营造和谐氛围;着力家校协作,形成家校合力。第五章:对本研究进行总结和展望。通过学习单的引导使随班就读学生自然融入学习活动的各个环节,让学习单真正发挥“以单促学”的教学效果,做到随班就读是“真”随而不是“伪”随。通过学习单的反馈能够助力教师精准把握学生动态学情、进而及时调整教学计划,优化教学模式、进而提高教学质量。
黄琳[6]（2021）在《普通小学自闭症儿童社交能力提升个案研究 ——基于乐高积木游戏活动设计》文中指出“融合教育”背景下,随班就读实现了从“思想萌芽-形式探索-规范系统-质量提升”的系统发展及转变。随着越来越多的自闭症儿童进入普通小学（下文均使用“普小”代替）参与随班就读,自闭症儿童自身所伴随的社交能力发展缺陷,在与同伴融入、融合环境不适应等问题中逐渐凸显,造成自闭症儿童适应性社交行为受挫的可能,最终不利于其融合。社交能力的提升有助于增强个体的互动性和参与感,并且有助于促进注意力、社交礼仪、社会互动的发展。在本研究中,将乐高积木游戏作为一种结构化游戏活动。在自然情境中,通过不同形式的乐高积木乐高,探讨了乐高积木游戏在教学活动过程中提升参与感、引导自闭症儿童与同伴之间尊重差异、引导差异、实现融合的作用。本研究采用个案研究法,以武汉市某普小自闭症儿童作为研究对象。通过对研究对象一个月的参与式观察,教师和家长的访谈作为辅助资料,确定研究对象社交能力提升的需求,设计乐高积木游戏活动,通过活动的设计和实施来观察个体社交能力发展变化。首先,对相关政策及相关教育理论的深入,结合社交能力发展的要求以及乐高积木游戏的内涵,从共同注意、社交礼仪、社会互动、游戏参与四个具体维度制定普小自闭症儿童社交能力目标。其次,根据普小自闭症儿童的实际发展能力,选择具体的乐高积木游戏活动内容及主题;再次,通过多样化的教学组织形式实施教学活动,包括个别教学活动,小组教学活动,班级教学活动。最后,再根据自我评价、同伴互评、教师评价、评估表运用等多元化的评价形式对普小自闭症儿童在进行乐高积木游戏活动后社交能力的变化过程。通过评价反馈,帮助普小教师进一步整理和思考乐高积木游戏其中的突破口,形成自闭症儿童与普通儿童的融合。本研究得到的主要结论有:（1）乐高积木游戏活动有助于提升自闭症儿童简单的社交能力内容;（2）乐高积木游戏活动有助于促进同伴之间的关系发展;（3）乐高积木游戏活动通过情境模拟、游戏互动可以帮助个体逐步适应融合环境。
常鑫[7]（2021）在《培智学校学生生存教育困境研究》文中认为当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
杨洋[8]（2021）在《清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）》文中认为特殊教育是教育事业的重要组成部分,它的发展是时代文明进步的体现,是推进教育公平,实现教育现代化的重要内容,是保障残疾人权益平等,让残疾人共享经济社会发展成果的重要举措。然而,在几千年的中国古代教育史上,社会对残疾人的教育关注十分有限,并未形成真正意义上的特殊教育。清末民国时期社会动荡不安,特殊教育在中西文化的碰撞交融中产生,并随着时代的发展不断调适和完善。基于对这一时期特殊教育发展的背景审视、内容考察、影响因素分析与特点归结以及对发展历程的评析与启示思考的探讨与研究,为当代中国特殊教育的本土化发展累积经验、提供借鉴。论文以历史的角度,对清末民国时期特殊教育的发展历程进行考察,从特殊教育各时期具体的内容入手,以全局和局部相结合的方式,描绘出这一时期特殊教育发展的基本图景。综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法及比较研究法等,探索变迁过程中存在的不足,从中积累了何种经验,并对历史进程进行分析解读,以达到以史鉴今的目的。研究内容包括以下几个部分。第一章清末特殊教育的滥觞与起步。主要探讨了自西学东渐伊始,社会有识之士对特殊教育的舆论宣传及教会特殊教育机构建立所经历的初期探索历程,具体包括特教师资培养、特殊教育课程体系建立与教学方法移植、学校的经费来源以及生源和毕业生就业的基本情况。通过对清末特殊教育的初创历程进行描述,分析这一时期特殊教育的发展受哪些外界因素的影响,揭示其发展背后的推动力。第二章民初特殊教育的规范化发展。国家通过制定教育宗旨、划定特殊教育的行政管理来确立特殊教育在学制体系中的地位,对特殊学校的管理发挥着若隐若现的作用,特殊教育开始逐渐被纳入国家教育体系中。同时,特殊学校的办学实践有了新的起色,在特教师资培养、课程教学、经费来源等方面趋向正规学校发展,生源和学生就业也较原来有了较大变化。第三章南京国民政府前期特殊教育发展的转型渐变。随着国家在政治上得到统一,教育行政也趋于稳定,政府除了制定特殊教育宗旨和对其进行教育行政管理划分外,开始加强对私立特殊学校的立案监管。同时,义务教育政策的完善,卫生教育、慈善救济政策的强化实施,对这一时期特殊教育的发展具有一定的辅助推动作用。特殊教育的师资培养、课程设置、语言教学、办学经费等方面“中国化”的色彩愈益浓厚。第四章南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴期。抗日战争的全面爆发给本就薄弱的特殊教育事业重创一击,但在民族生存危机意识强烈的时代背景下,受过教育的残疾人接手开办特殊教育的重任,政府在保存和发展特殊教育方面也采取了一些措施,使特殊教育事业得以存续。战后,政府对特殊教育制定了相对完善的规划,但受政局动荡影响并未实施。不过,特殊教育在民间推动与政府引导的合力作用下,特教师资培养专业性逐渐增强,课程体系和教学实践日渐规范,经费来源也逐渐有了稳定的保障,特殊教育逐渐向制度化的方向迈进。第五章在对清末民国时期特殊教育发展历程梳理的基础上,通过分析影响特殊教育发展的内外因素,来揭示其自身与所处环境的互动关系。既包括政治、经济、文化等外在大环境的更迭所产生的影响,同时特殊教育自身功能的转换,人本价值的逐渐突显,以及适应本土发展的自我调整,也是促成其具有独特发展态势的关键因素。在多重因素的交互影响下,清末民国时期的特殊教育显现出了鲜明的特点,而这些特点也是这一时期的特殊教育区别于普通教育发展的重要时代标识,更有助于厘清特殊教育的发展思路。第六章从清末民国时期特殊教育的发展历程中,辩证地评析特殊教育发展的经验和局限性,并以史为鉴,探索当前特殊教育发展的方向,即拓展特殊教育观念视角,社会融合与自主发展并举;加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设;优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展;丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度;扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展,这些经验可以为当下特殊教育体系的充实和完善提供借鉴和启示。
唐子涵[9]（2021）在《巡回指导模式提升幼儿教师融合教育素养的实践研究》文中认为“融合教育”作为二十世纪九十年代初期兴起的一种国际教育思潮,历经近三十年的发展已被广泛接受,并且从义务教育阶段延伸到了学前教育阶段。新时代国家政策法规的提出,国际教育发展的思潮都要求为学前融合教育的研究做出努力。然而,从整体来看,非义务教育阶段的融合教育发展相对滞后,学前融合教育的发展仍处于初步的实践探索阶段,存在着诸多问题,其中主要是缺乏特殊教育专业力量的支持。为解决此难题,已有研究提出,在学前融合教育的推进过程中,由具备学前融合教育经验的特殊教育学校与普通幼儿园合作,通过巡回指导模式为普通幼儿园提供人力支持和技术支持。而幼儿教师作为幼儿园场域中影响幼儿发展和提高保教质量的重要角色,其融合教育素养成为影响学前融合教育公平实施与高质量开展的关键“支点”。因此,在顺应特殊教育与普通教育融合的趋势之下,如何利用巡回指导模式有效提升幼儿教师融合教育素养的研究就显得尤为重要。基于此,本研究以提升幼儿教师融合教育素养为目的,选取成都市S区4所公办幼儿园的40名幼儿教师进行了融合教育素养的现状调查与分析,发现其在融合教育氛围、融合教育态度、融合教育专业知识及融合教育专业能力等方面存在一定问题。在此基础上依托巡回指导模式,以环境创设、专题培训、入班指导、合作咨询为实施要点,生成系列教育策略,对实验组20名教师开展了融合教育素养提升的实践研究。研究通过实验组与对照组幼儿教师前测数据的对比分析,提出了促进幼儿教师融合教育素养提升的系列策略:链接环境,建设融合教育氛围;链接初心,转变融合教育态度;链接专业,学习融合教育知识;链接经验,培养融合教育能力。结合后期数据处理和观察回访,分析出提升幼儿教师融合教育素养策略的成效为环境“创”:融合教育氛围从“无”到“有”;初心“守”:融合教育态度从“排斥”到“接纳”;专业“精”:融合教育知识从“略知”到“半解”;经验“积”:融合教育能力从“欠缺”到“掌握”,以及探析出其影响因素为培训方式的区别、主观能动性的发挥、社会支持系统的完善。在此基础上给出了相关教育建议,即尽园长职责,建保障体系是有力保障;多资源整合,多部门合力是专业支持;多策略并举,多途径并行是有效补充。本研究旨在通过实践研究揭示巡回指导模式在学前融合教育发展进程的必要性与重要性,探讨有效提升幼儿教师融合教育素养的策略,期望为推进学前融合教育进程的纵深拓远提供些许建议。
唐婷婷[10]（2021）在《培智学校教师教育信念与影响因素研究》文中提出教育信念在教师的专业发展中居于核心地位,对教师专业发展具有指导性和动力性作用。2014年习近平总书记提出“四有”好老师的新时代教师评价标准,强调教师要有理想信念。教育信念是理想信念的重要组成部分,教育信念指教师对有关教与学现象的理论、观点和见解的判断,具有较强的主观性和一定的稳定性,影响教育实践活动和学生的身心发展,包括学生信念、教学信念和教师角色信念。培智学校教师教育信念研究能丰富特殊教育教师教育信念的相关理论,为培智学校教师教育信念发展提供理论支撑。本研究以生态文化理论、建构主义理论、社会学习理论为基础,探讨培智学校教师教育信念的现状和影响因素,为培智学校教师教育信念发展提出教育建议。本研究在5个城市,7所培智学校中选取190名教师作为调查研究对象,选取5名教师为访谈对象,2名市级以上优秀教师为个案研究对象。采用调查法、访谈法、个案分析法进行研究,应用自编《培智学校教师教育信念调查表》《培智学校教师教育信念访谈提纲》《培智学校教师教育信念个案分析表》为研究工具,对培智学校教师学生信念、教师角色信念、教学信念进行研究,对培智学校教师教育信念的整体状况和影响因素进行定性和定量分析。根据研究结果,探讨培智学校学生的特殊性与教师教育信念的关系、培智学校教师教育信念是生态环境多因素共同作用的结果、培智学校教师教育信念具有个人特点等相关问题。本研究得出结论:培智学校教师教育信念总体表现良好,教学信念表现最好,教师角色信念和学生信念次之;培智学校中年教师教学信念水平最高,随着特教教龄的增长,教师教学信念持续发展,具有特殊教育专业背景、高学历和高级职称的教师教育信念水平高;教师职业素质、教育经历是培智学校教师教育信念发展的重要影响因素。由此提出教育建议:创造有利于培智学校教师教育信念发展的社会支持条件;构建积极向上具有人文关怀氛围的校园环境;重视教育经历对教师教育信念的建构与培养;注重自我发展对培智学校教师教育信念的优化与重构。
二、运用建构主义的观点评价特教学校的课堂教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、运用建构主义的观点评价特教学校的课堂教学（论文提纲范文）
（1）翼动之困：社会支持视角下的合肥市孤独症儿童随班就读现象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 支持特殊教育的需要 |
| 1.1.2 推进特殊教育均衡且平等发展的需要 |
| 1.1.3 合肥市随班就读急需社会支持 |
| 1.2 研究对象与相关概念 |
| 1.2.1 特殊儿童与孤独症儿童 |
| 1.2.2 随班就读群体 |
| 1.2.3 研究的对象与研究目的 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 关于社会支持与特殊儿童教育 |
| 1.3.2 社会支持与特殊儿童随班就读 |
| 1.3.3 相关评述小结 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 现实意义 |
| 1.5 研究的思路和方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 合肥市孤独症儿童随班就读的发展现状 |
| 2.1 合肥市随班就读概况 |
| 2.1.1 主要学生分类 |
| 2.1.2 随班就读普校与特殊教育学校的比较分析 |
| 2.2 随班就读教育发展的整体状况 |
| 2.2.1 不断增加的教学需求 |
| 2.2.2 正在提升的教育质量 |
| 2.2.3 逐步完善中的支持体系 |
| 2.3 随班就读教育面临的困境 |
| 2.3.1 地区发展不平衡 |
| 2.3.2 社会支持力度不够 |
| 2.3.3 缺乏专业教师 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 折翼:随班就读的社会支持性挑战——以CY孤独症儿童为例 |
| 3.1 访谈者基本信息 |
| 3.2 政府支持 |
| 3.2.1 政策演变的逻辑 |
| 3.2.2 政策制定执行缺乏地方自主性 |
| 3.2.3 财政支持存在差距 |
| 3.2.4 政府残疾工作者职责不清 |
| 3.3 社区支持 |
| 3.3.1 社区支持与安置 |
| 3.3.2 社区大众对孤独症的了解不充分 |
| 3.3.3 社区政策宣传不到位,信息流动不畅 |
| 3.3.4 社区工作者人文关怀机制不健全 |
| 3.4 学校支持 |
| 3.4.1 随班就读入学难 |
| 3.4.2 普校教师对融合教育的认知度不高 |
| 3.4.3 学校提供融合教育不足 |
| 3.4.4 普通学生和家长接纳度不够 |
| 3.5 家庭支持 |
| 3.5.1 家长的接纳度不够 |
| 3.5.2 家庭的情感支持不足 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 振翼:多元主体介入的路径 |
| 4.1 加强社会政策支持 |
| 4.1.1 发挥地方积极性 |
| 4.1.2 完善相关政策 |
| 4.1.3 加大财政支持力度 |
| 4.1.4 提升随班就读教师专业素养 |
| 4.2 创建社区融合文化 |
| 4.2.1 宣传融合文化 |
| 4.2.2 畅通政策信息输送渠道 |
| 4.2.3 明晰职责,加强人文关怀 |
| 4.2.4 发展社区残疾人社会工作 |
| 4.3 加强专业社会工作支持 |
| 4.3.1 学校社会工作支持 |
| 4.3.2 家庭社会工作支持 |
| 4.3.3 加强社工课程的针对性 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 总结:建构多维协同机制 |
| 5.1 加强政策取向的多维性 |
| 5.2 加强支持体系的多维性 |
| 5.3 建立人才培养的多维体系 |
| 5.4 提高专业素养的多维支持 |
| 5.5 反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 访谈提纲 |
| 附录二 融合教育现状和需求调查问卷(教师) |
| 致谢 |
（2）迷困与笃行：培智学校两位初任教师职业适应的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、教师专业发展水平的提高是特殊教育质量提升的重要保障 |
| 二、初任教师处于教师专业发展的重要阶段 |
| 三、培智学校初任职业适应的研究亟待加强 |
| 四、自身的研究兴趣 |
| 第二节 研究的目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内初任教师职业适应的相关研究 |
| 二、国外初任教师职业适应的相关研究 |
| 三、对已有研究的综合评价 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、培智学校 |
| 二、初任教师 |
| 三、职业适应 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究理论基础和理论框架 |
| 一、研究的理论基础:场域理论 |
| 二、研究的理论框架 |
| 第二节 参与者的选择与确定 |
| 一、进入Q培智学校 |
| 二、选择参与者 |
| 第三节 研究方法的选择 |
| 一、叙事研究法 |
| 二、资料的收集与整理 |
| 第四节 研究的质量及伦理 |
| 一、研究的信效度 |
| 二、研究的伦理 |
| 第三章 彷徨与挣扎:P老师的新手成长路 |
| 第一节 职前准备期:师范教育场域中的专业身份建构 |
| 一、选择与认同:被迫选择带来的专业身份排斥 |
| 二、专业努力:失落肆意后的认真与专注 |
| 三、职业选择:从好高骛远到理性务实 |
| 第二节 入职适应期:从憧憬期待到迷茫困惑的入场突围 |
| 一、职业期待:新起点,新期待 |
| 二、身份转变:“真”学生与“假”教师的角色混乱 |
| 第三节 调适整合期:培智学校场域下的教师职业适应 |
| 一、薪资待遇:资本比较中产生的不满 |
| 二、工作效能:在争取与妥协之间徘徊 |
| 三、人际交往:趋向闭合的互动交往 |
| 第四节 抉择分化期:痛苦挣扎后的无奈退场 |
| 一、惯习潜沉:“不适合这里还是不适合当特教老师” |
| 二、进退抉择:“换工作或者换环境” |
| 第四章 挑战与突破:X老师的新手成长路 |
| 第一节 职前准备期:师范教育场域中的专业身份建构 |
| 一、选择与认同:扎根心底的特教种子开始萌芽 |
| 二、专业学习:扎实的专业努力 |
| 三、职业选择:一切都是最好的安排 |
| 第二节 入职适应期:从信心满满到兵荒马乱的入场突围 |
| 一、职业期待:信心满满开启新篇章 |
| 二、身份转变:从学生到老师的角色变换 |
| 第三节 调适整合期:培智学校场域下的教师职业适应 |
| 一、薪资待遇:不合理的资本分配带来的落差 |
| 二、工作效能:坚持不懈地充实与提升 |
| 三、人际交往:主动建构和巩固关系网 |
| 第四节 抉择分化期:笃志拼搏中的坚守前行 |
| 一、惯习潜沉:热爱这份职业 |
| 二、进退抉择:扎根在此继续前行 |
| 第五章 两位培智学校初任教师职业适应历程探究 |
| 第一节 两位初任教师职业适应阶段特征分析 |
| 一、职前准备期:不同历史惯习下的专业储备 |
| 二、入职适应期:场域转换下的角色重构 |
| 三、调适整合期:场域规则探索中的资本运作 |
| 四、抉择分化期:场域形塑下的定位与选择 |
| 第二节 两位初任教师职业适应的影响因素分析 |
| 一、场域规则的支配 |
| 二、资本运作的能力 |
| 三、个体惯习的引领 |
| 第六章 促进培智学校初任教师职业适应的建议 |
| 第一节 营造初任教师专业发展的积极场域 |
| 一、营造和谐的学校氛围 |
| 二、创建合作互助的同事关系网络 |
| 第二节 重视初任教师资本的积累 |
| 一、师范教育更加注重理论与实践的融合 |
| 二、规范校内教师培训制度,提供更多公平学习机会 |
| 第三节 修正初任教师的不良惯习 |
| 一、提高自我反思能力,实现自主发展 |
| 二、坚定理想信念,提高职业韧性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）特殊教育学校校长教学领导力的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)新时代为特殊教育实现高质量发展提供了契机 |
| (二)校长教学领导力是影响学校教育质量的关键因素 |
| (三)研究者对现实经历的深切思考 |
| (四)关于特殊教育学校校长教学领导力的研究较少 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究目的与内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 四、概念界定 |
| (一)领导力 |
| (二)校长教学领导力 |
| 五、国内外研究现状 |
| (一)关于校长教学领导力的研究 |
| (二)关于特殊教育学校校长的研究 |
| (三)关于特殊教育的叙事研究 |
| (四)文献综述小结 |
| 六、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 特殊教育学校校长教学领导力的发展历程 |
| 一、理解特殊教育,积淀教学领导力 |
| (一)一切从零开始 |
| (二)既来之,则安之 |
| (三)直击心灵的触动 |
| 二、改进硬件软件,形成教学领导力 |
| (一)做一件有意义的事 |
| (二)打开工作新局面 |
| 三、厘清管理思路,稳定教学领导力 |
| 第二章 特殊教育学校校长教学领导力的具体表现 |
| 一、明确育人目标 |
| (一)大目标引领方向 |
| (二)小目标明确任务 |
| 二、指导教学活动 |
| (一)引领教学改革 |
| (二)督导教学教研 |
| (三)开展教学评价 |
| 三、构建多元课程 |
| (一)保证课程的基础性 |
| (二)注重课程的多样性 |
| (三)着力课程的校本化 |
| 四、引领教师发展 |
| (一)做好心理建设,强化教师专业理念与师德 |
| (二)加强学习交流,丰富教师专业知识 |
| (三)打磨教学教研,锻造教师专业能力 |
| 五、促进学生学习 |
| (一)尊重差异,注重因材施教 |
| (二)送教上门,一个都不能少 |
| (三)普特融合,回归主流教育 |
| (四)第二课堂,拓宽学习渠道 |
| 六、创设教学环境 |
| (一)提供完善的硬件设施 |
| (二)营造和谐的教学氛围 |
| (三)协调外部的教学资源 |
| 第三章 特殊教育学校校长教学领导力的特征 |
| 一、引领——把握教学发展方向 |
| 二、时代——顺应时代发展潮流 |
| 三、人文——给予教师人文关怀 |
| 四、博爱——用爱浇灌学生成长 |
| (一)Y校长——以爱为业是最大的幸福 |
| (二)T校长——爱要用实际行动表达 |
| (三)G校长——爱是走进学生心灵最近的路 |
| 五、榜样——积极做出行动示范 |
| 第四章 特殊教育学校校长教学领导力的反思 |
| 一、特殊教育学校校长教学领导力的发展历程探析 |
| (一)校长教学领导力的发展是一个循序渐进的过程 |
| (二)校长教学领导力的发展受到内外多重因素影响 |
| (三)校长教学领导力的发展滞后于学校发展现状 |
| 二、特殊教育学校校长教学领导力的具体表现审视 |
| (一)校长教学领导力的发挥更侧重于引领 |
| (二)校长在教学领导过程中表现出多种共性品质 |
| (三)男女校长教学领导力的表现存在差异性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）文化生态视角下特校青年教师职业压力的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、政策理论依据 |
| 二、实践依据 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于职业压力的研究 |
| 二、关于教师职业压力的研究 |
| 三、关于青年教师职业压力的研究 |
| 四、关于特校教师职业压力的研究 |
| 五、关于文化生态的研究 |
| 六、对以往研究的分析和评论 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、文化生态 |
| 二、教师职业压力 |
| 三、教师职业压力源 |
| 四、特校青年教师 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、叙事研究法 |
| 三、个案研究法 |
| 四、深度访谈法 |
| 第五节 创新之处 |
| 一、研究对象的创新 |
| 二、研究方法的创新 |
| 三、研究理论的创新 |
| 第二章 青年教师所属场域 |
| 第一节 研究设计与思路 |
| 第二节 研究对象的选取 |
| 一、与Y特校结缘 |
| 二、选择合作教师 |
| 第三节 研究过程与成文反思 |
| 一、进入现场 |
| 二、资料收集 |
| 三、资料的整理与分析 |
| 四、研究成文反思 |
| 第三章 遭受职业压力:特校青年教师内心的声音 |
| 第一节 “我是谁”:不认同自我的情绪 |
| 一、 “我是谁?”:怀疑的情绪 |
| 二、 “我有什么存在的意义?”:倦怠的情绪 |
| 三、 “那就这样吧”:无奈的情绪 |
| 第二节 “转变和适应”:角色冲突 |
| 一、理想和现实:心理落差感 |
| 二、一人多角:心有余而力不足 |
| 三、 “超长待机”:工作时间一增再增 |
| 第三节 “一支粉笔”:工作缺乏能动性 |
| 一、 “茫然的观众”:学无所获的学生 |
| 二、一波三折”:课堂纪律不理想 |
| 三、 “推门听课”:抗拒课堂出现他人 |
| 第四节 “孤独外乡人”:人际关系不良 |
| 一、 “忽远忽近”:师生关系尴尬 |
| 二、 “信任危机”:与家长关系复杂 |
| 三、 “各忙各的”:同事间的疏离 |
| 四、 “保持距离”:缺乏与领导的沟通 |
| 第四章 剖析压力:特校青年教师职业压力样态深描 |
| 第一节 主动剖析:精神文化生态 |
| 一、 “摸着石头过河”:探索和积累 |
| 二、 “心态崩了”:心理素质不够 |
| 三、 “低看自己”:自我效能感低 |
| 第二节 他人眼中的青年教师:人际文化生态 |
| 一、 “老师怎么了”:情绪多变的青年教师 |
| 二、 “举止拘谨”:人际交往不自信的青年教师 |
| 三、 “交往有限”:不够关注青年教师心理状态 |
| 第三节 管理与被管理:制度文化生态 |
| 一、 “安稳与挑战”:青年教师成长速度不一 |
| 二、 “不想上课”:课堂无聊 |
| 第四节 坚守与迟疑:观察者文化生态 |
| 一、 “坚守阵地”:不变的诺言 |
| 二、 “说不准”:一瞬的动摇 |
| 第五章 领悟与克服:特校青年教师职业压力的理论建构与路径转向 |
| 第一节 “撬开压力的外壳”:职业压力的真实面容 |
| 一、 “庐山真面目”:什么是特校青年教师的职业压力 |
| 二、 “为何产生?”:特校青年教师职业压力产生原因 |
| 三、 “利与弊”:特校青年教师职业压力的两面性 |
| 第二节 “何去何从”:克服职业压力的自我路径转向 |
| 一、 “直接面对”:特校青年教师接受职业压力 |
| 二、 “不再逃避”:特校青年教师正视职业压力 |
| 三、 “拥抱自己”:特校青年教师提高自我认同感 |
| 四、 “爱岗敬业”:特校青年教师坚定教育信念 |
| 第三节 “外界帮助”:克服职业压力的学校路径转向 |
| 一、以师为本,多元化教师培训 |
| 二、协同竞争,构建教师共同体 |
| 三、综合评价:转向生态评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 附录B 访谈(节选) |
| 附录C 文本资料搜集 |
| 附录D 访谈时间表 |
| 附录E 三级编码登录过程 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）学习单应用于小学随班就读智力障碍学生语文阅读教学的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、随班就读教育质量备受关注 |
| 二、智力障碍学生语文学习存在困难 |
| 三、学习单是随班就读语文阅读教学中的有益尝试 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于随班就读智力障碍学生教育的研究 |
| 二、关于普通学生和智力障碍学生语文阅读能力的研究 |
| 三、关于随班就读智力障碍学生学业评价的研究 |
| 四、关于随班就读学生教学调整策略的相关研究 |
| 五、关于随班就读学生“学习单”的相关研究 |
| 六、对已有研究的总结 |
| 第四节 研究问题与研究内容 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究内容 |
| 第五节 研究思路与方法 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、研究方法的选择 |
| 三、资料搜集与分析 |
| 四、研究伦理 |
| 第二章 随班就读学生学习单的概述 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、学习单 |
| 二、随班就读 |
| 三、智力障碍 |
| 四、阅读教学 |
| 第二节 相关理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、差异教学理论 |
| 三、支架教学理论 |
| 第三节 随班就读学生学习单的意义 |
| 第四节 随班就读学生学习单的类型与特点 |
| 一、随班就读学生学习单的类型 |
| 二、随班就读学生学习单的特点 |
| 第三章 学习单在J小学的实践 |
| 第一节 J小学随班就读智力障碍学生小Y的基本情况 |
| 一、小Y目前的语文水平 |
| 二、小Y本学期语文学习计划 |
| 三、小Y座次安排及意图 |
| 第二节 语文阅读学习单的设计 |
| 一、课前预习单的设计 |
| 二、课中学习单的设计 |
| 三、课后巩固单的设计 |
| 第三节 语文阅读学习单的实施 |
| 一、课前预习单的实施 |
| 二、课中学习单的实施 |
| 三、课后巩固单的实施 |
| 第四节 取得的成绩 |
| 一、对学习单进行差异性调整,符合随读生认知规律 |
| 二、对学习单知识模块进行有效分解,使知识更为系统化 |
| 三、对学习单设计了提示语,降低随读生学习难度 |
| 第五节 现存问题与原因分析 |
| 一、现存问题 |
| 二、原因分析 |
| 第四章 学习单应用于随班就读智力障碍学生语文阅读教学的建议 |
| 第一节 学习单设计的建议 |
| 一、明确学习单的设计依据 |
| 二、完善学习单的设计要素 |
| 三、突出学习单的设计原则 |
| 第二节 学习单实施的建议 |
| 一、理顺学习单的使用顺序 |
| 二、基于学习单加强同伴助学 |
| 三、依据学习单对动态学情进行二次备课 |
| 四、利用学习单对课堂活动进行操作前置 |
| 第三节 保障随班就读教师应用学习单的建议 |
| 一、完善支持体系,促进随班就读工作质量 |
| 二、加强师资培训,提高随班就读教师水平 |
| 三、灌输融合理念,营造和谐氛围 |
| 四、着力家校协作,形成家校合力 |
| 第五章 总结与展望 |
| 第一节 对本研究的总结 |
| 第二节 对未来研究的展望 |
| 一、拓展学习单的适用领域 |
| 二、拓展学习单的适用对象 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）普通小学自闭症儿童社交能力提升个案研究 ——基于乐高积木游戏活动设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、普小自闭症儿童社会交往的现状及存在的问题 |
| 二、普小自闭症儿童社会交往存在问题的原因分析 |
| 三、在乐高积木游戏活动中实现普小自闭症儿童社交能力发展 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、普小自闭症儿童 |
| 二、随班就读 |
| 三、社会交往能力 |
| 四、乐高积木游戏 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于自闭症儿童社交能力的研究 |
| 二、关于随班就读中自闭症儿童社交能力的研究 |
| 三、关于乐高积木游戏与自闭症儿童社交能力的研究 |
| 第四节 研究思路和内容框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、内容框架图示 |
| 第五节 研究基础和研究方法 |
| 一、研究基础 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 提升自闭症儿童社交能力的乐高积木游戏活动设计 |
| 第一节 乐高积木游戏与自闭症儿童社交能力的关系 |
| 一、自闭症儿童社交能力发展的意义 |
| 二、乐高积木游戏的内涵 |
| 三、乐高积木游戏促进自闭症儿童社交能力 |
| 第二节 自闭症儿童社交能力的乐高积木游戏设计理念 |
| 一、尊重差异,实现教育公平 |
| 二、关注自闭症儿童的体验 |
| 三、普通儿童与自闭症儿童的相通性 |
| 第三节 乐高积木游戏路径构建 |
| 一、以真实问题为导向的目标制定 |
| 二、强调实践中进行活动创设 |
| 三、实现多样化的教学形式 |
| 四、多元化评价,实现乐高积木游戏的有效实施 |
| 第三章 乐高积木游戏的活动目标制定 |
| 第一节 自闭症儿童与普通儿童的兴趣能力为主要依据 |
| 一、学情分析 |
| 二、实践分析 |
| 第二节 以自闭症儿童社交能力发展为总目标 |
| 一、共同注意 |
| 二、社交礼仪 |
| 三、社会互动 |
| 四、游戏参与 |
| 第四章 乐高积木游戏的活动内容实施 |
| 第一节 活动主题设计 |
| 一、主题活动产生—背景分析 |
| 二、主题的选择与开发 |
| 三、主题名称 |
| 第二节 活动主体选择 |
| 一、教师—活动设计者与指导者 |
| 二、自闭症儿童—活动参与者 |
| 三、普通儿童—活动辅助者 |
| 第三节 活动内容实施 |
| 一、活动材料的准备 |
| 二、活动时间的选取 |
| 三、活动步骤 |
| 第五章 乐高积木游戏的活动组织形式 |
| 第一节 个别教学活动 |
| 一、独立的个别教学活动 |
| 二、嵌入式个别教学活动 |
| 第二节 小组教学活动 |
| 一、小组学生的数量 |
| 二、小组学生的主体 |
| 第三节 班级教学活动 |
| 一、以“班级”为单位—集体教学 |
| 二、以“课时”为单位—异目标同内容 |
| 第六章 乐高积木游戏活动的评价方式 |
| 第一节 量化评价:评估表的使用 |
| 一、《孤独症儿童发展评估表》的使用 |
| 二、《学龄孤独症儿童教育评估指南》的使用 |
| 第二节 质性评价:活动主体的评价 |
| 一、通过自我评价,促进自我成长 |
| 二、通过同伴互评,促进能力发展 |
| 三、通过教师评价,促进学生成长 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 普小自闭症儿童社会交往能力调查访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）培智学校学生生存教育困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)培智学校学生主体教育的意义 |
| (二)培智学校学生的人文关怀价值 |
| (三)培智学校学生的社会融合目标 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 四、概念界定 |
| (一)生存教育 |
| (二)培智学校学生 |
| (三)智力障碍 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| 六、理论基础 |
| (一)全纳教育理论 |
| (二)多元智能理论 |
| 七、研究创新点与不足 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足 |
| 第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
| 一、培智学校学生与生存的关系 |
| (一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
| (二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
| (三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
| (四)学生自身与生存建立完形 |
| 二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
| (一)培养目标应是健全人格的人 |
| (二)教育理念应是独立的生存者 |
| (三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
| (四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
| 第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查思路 |
| (二)调查点的选取及基本情况 |
| (三)调查样本 |
| (四)调查工具 |
| 二、培智学校学生生存教育开展情况 |
| (一)目标定位 |
| (二)管理措施 |
| (三)课程设置 |
| (四)教材使用 |
| (五)师资配备 |
| 三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
| (一)家庭结构 |
| (二)家庭生存教育环境 |
| (三)家庭生存教育内容 |
| (四)家校合作的生存教育模式 |
| 四、培智学校学生社会生存教育情况 |
| (一)资本分配情况 |
| (二)考试选拔情况 |
| (三)社会沟通情况 |
| (四)社会就业情况 |
| 第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
| 一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
| (一)教育管理特殊化不足 |
| (二)教师专业发展的瓶颈 |
| (三)培智学校学生生存学习桎梏 |
| (四)学校育化的生存实践脱节 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
| (一)家长育人意识薄弱 |
| (二)家长育人方法欠缺 |
| (三)家校合作教育固化 |
| (四)家长支持条件缺乏 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
| (一)社会文化给予生存空间不足 |
| (二)法律保障弱化 |
| (三)社会匹配资源较少 |
| (四)社会育人结果被忽视 |
| 第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
| 一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
| (一)生存教育定位模糊 |
| (二)校园文化的智能环境缺乏 |
| (三)教师专业素养支持力不足 |
| (四)管理者的决策粗浅 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
| (一)家庭教育结构残损 |
| (二)家庭教育意识窄化 |
| (三)家长教育方式不当 |
| (四)家校合作不对称 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
| (一)社会规则与沟通的适应不调 |
| (二)同伴关系存在距离 |
| (三)就业效度岌岌可危 |
| (四)教育分层处于劣势 |
| 第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
| 一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
| (一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
| (二)扩大培智学校办学总量 |
| (三)扩大培智学校教师培养力度 |
| (四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
| (五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
| 二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
| (一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
| (二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
| (三)教育评价中引入社会性评价机制 |
| (四)改进教育管理普教化倾向 |
| 三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
| (一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
| (二)提供家长公益岗位 |
| (三)建立家长心理干预调节机制 |
| (四)改善家长与学校教育的衔接 |
| 四、提高培智学校学生社会生存支持 |
| (一)加强义工的专业性 |
| (二)民办培智幼儿教育公助化 |
| (三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
| (四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
| 结论 |
| 附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
| 附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
| 附录三 访谈提纲概要 |
| 附录四 课堂参与观察记录表 |
| 附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
| 附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题 |
| 三、文献综述 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、研究的价值 |
| 六、研究思路与方法 |
| 七、创新与不足 |
| 第一章 清末特殊教育的滥觞与起步(1874—1911) |
| 一、清末特殊教育产生的历史背景 |
| (一)动荡政局为开办特殊教育提供宽松土壤 |
| (二)西学东渐的文化传播为特殊教育的产生创造条件 |
| (三)新教育发展为特殊教育移植创设宽容氛围 |
| 二、清末特殊教育的嚆矢 |
| (一)清末特殊教育的舆论宣传 |
| (二)教会特殊教育机构的兴起 |
| 三、特殊教育师资培养的启蒙 |
| (一)盲教育师资培养的肇始 |
| (二)聋哑教育师资培养的肇始 |
| 四、特殊教育培养目标与课程教学的初步探索 |
| (一)确立“识字明道”的培养目标 |
| (二)尊西仿新的课程体系初具 |
| (三)教学方法的移植与改进 |
| 五、特殊教育经费对西国的依附 |
| (一)教会慈善人士的联合募捐 |
| (二)国内教会组织的支持资助 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学的零星尝试 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国初期特殊教育的规范化发展(1912-1926) |
| 一、民初特殊教育发展的历史背景 |
| (一)军权至上的政局导致特殊教育发展边缘化 |
| (二)城市社会变动改变残疾人的救助观念 |
| (三)教育热潮迭起为特殊教育发展创设民主氛围 |
| 二、民初特殊教育政策的形成与确立 |
| (一)民初特殊教育宗旨的流变 |
| (二)特殊教育行政管理体系的初定 |
| (三)特殊学校确立地位与规范管理 |
| 三、特殊教育师资来源的自给自足 |
| (一)特殊学校毕业生扩充师资队伍 |
| (二)特殊学校附设短期师资训练班 |
| 四、特殊教育培养目标变革与课程教学完善 |
| (一)确立“塑造独立国民”的培养目标 |
| (二)课程内容的丰富充实 |
| (三)语言教学方法的改进与调试 |
| (四)上海盲童学校的个案考察 |
| 五、广源众筹的多渠道经费来源 |
| (一)特殊学校的外源性筹资 |
| (二)特殊学校的内源性筹资 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学增加,国人积极仿办 |
| 本章小结 |
| 第三章 南京国民政府前期特殊教育的“中国化”渐变(1927-1936) |
| 一、南京国民政府前期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)教育行政渐趋稳定与教育秩序规范 |
| (二)国内预防残疾意识逐渐增强 |
| (三)儿童学研究的发展促使国人关注残疾儿童 |
| 二、南京国民政府前期特殊教育政策的调整与发展 |
| (一)特殊教育宗旨的核心确立 |
| (二)特殊教育行政管理体系的调整 |
| (三)私立特殊学校的管理权过渡 |
| (四)特殊儿童接受义务教育的变通政策 |
| (五)卫生教育与慈善救济的强化实施 |
| 三、特殊教育师资培养体系的初步形成 |
| (一)确立职业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重专业知识技能的课程设置 |
| (三)理论与实践并重的教学经验积累 |
| 四、特殊教育培养目标革新与课程教学的本土探索 |
| (一)确立“盲哑教育职业化”培养目标 |
| (二)课程内容的宗教性弱化 |
| (三)国人对语言教学的尝试与突破 |
| 五、西方母国经费来源缩减 |
| (一)国内捐款与政府补助增加 |
| (二)制定学费标准,补充学校经费 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会与国人办学数量的此消彼长 |
| 本章小结 |
| 第四章 南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴(1937-1949) |
| 一、南京国民政府后期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)抗日战争全面爆发致使特殊教育重心南移 |
| (二)特殊教育专业组织的兴起助力 |
| (三)战后中国经济崩溃导致特殊教育生存举步维艰 |
| 二、南京国民政府后期特殊教育政策的规划与完善 |
| (一)战时特殊教育政策的应时调整 |
| (二)战后特殊教育政策的完善性规划 |
| 三、特殊教育师资培养的专业性增强 |
| (一)专业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重系统理论学习的课程设置 |
| (三)延聘专业教师开展培训 |
| (四)战后拟定专业师资培养方案 |
| 四、特殊教育办学目标与课程教学体系的日趋完善 |
| (一)确立“培养社会有用公民”的培养目标 |
| (二)课程内容的规范设置 |
| (三)特色教学法的形成 |
| 五、经费来源渐趋稳定 |
| (一)社团组织的经费补助 |
| (二)政府经费投入渐增 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)学校数量扩充,残疾人渐成办学主体 |
| 本章小结 |
| 第五章 清末民国时期特殊教育发展的影响因素及特点 |
| 一、特殊教育发展的外生性影响因素 |
| (一)政权更替与国家权力触角的延伸 |
| (二)资本主义经济成分的新生与生产力的客观需求 |
| (三)中西方文化碰撞交融的强势推进 |
| 二、特殊教育发展的内生性影响因素 |
| (一)特殊教育自身的功能转换 |
| (二)特殊教育的人本价值逐渐突显 |
| (三)适应本土发展的自我调整 |
| 三、特殊教育发展的特点归结 |
| (一)教育观念由“养”到“教”不断明晰 |
| (二)教育监管由“放”到“收”的集权化 |
| (三)特教师资培养的专业化水平不断提升 |
| (四)课程教学体系杂糅走向融合的本土化适应 |
| (五)经费来源由单一走向多元的开放化集资模式 |
| 本章小结 |
| 第六章 清末民国时期特殊教育发展的评析与启示 |
| 一、清末民国时期特殊教育发展的经验 |
| (一)特殊教育本质功能的表达与强化 |
| (二)政府主权意识觉醒加强特殊教育整顿规范 |
| (三)特教师资培养体系的形成与教学经验积累 |
| (四)西式课程与教学方法的植入与改造 |
| (五)多方支援加强特殊教育根基巩固 |
| 二、清末民国时期特殊教育发展的困境 |
| (一)角色定位摇摆不定,教育观念难转变 |
| (二)政策法规零散不健全影响特殊教育规范管理 |
| (三)师资培养体系欠缺阻碍教学工作进展 |
| (四)课程教学过度依赖制约特殊教育独立发展 |
| (五)经费支出基础薄弱导致特殊教育发展缓慢 |
| 三、清末民国时期特殊教育发展的当代启示 |
| (一)拓展融合教育观念视角,社会融合与自主发展并举 |
| (二)加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设 |
| (三)优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展 |
| (四)丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度 |
| (五)扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）巡回指导模式提升幼儿教师融合教育素养的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 学前融合教育呼吁特殊教育专业力量的支持 |
| 1.1.2 巡回指导模式:特殊教育专业力量的支持 |
| 1.1.3 幼儿教师融合教育素养提升的现实需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 学前融合教育 |
| 1.3.2 幼儿教师融合教育素养 |
| 1.3.3 巡回指导模式 |
| 1.3.4 巡回指导教师 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 有关学前融合教育现状的研究综述 |
| 1.4.2 有关幼儿教师融合教育素养的研究综述 |
| 1.4.3 有关巡回指导模式的研究综述 |
| 1.4.4 研究述评 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 共生理论 |
| 1.5.2 建构主义理论 |
| 1.5.3 需求层次理论 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 问卷调查法 |
| 2.3.2 访谈调查法 |
| 2.3.3 实地观察法 |
| 2.3.4 教育实验法 |
| 2.4 研究流程 |
| 2.4.1 研究伦理 |
| 2.4.2 被试选取 |
| 2.4.3 研究工具 |
| 2.4.4 实验设计 |
| 3 研究过程与结果 |
| 3.1 前期准备 |
| 3.1.1 样本描述 |
| 3.1.2 发现问题 |
| 3.2 策略提出 |
| 3.2.1 融合教育素养提升策略的四个方面 |
| 3.2.2 融合教育素养提升策略的实施要点 |
| 3.2.3 融合教育素养提升策略的具体措施 |
| 3.3 策略实施 |
| 3.3.1 融合教育氛围的建设:链接环境 |
| 3.3.2 融合教育态度的转变:链接初心 |
| 3.3.3 融合教育知识的学习:链接专业 |
| 3.3.4 融合教育能力的培养:链接经验 |
| 3.4 研究结果 |
| 3.4.1 实验组与对照组后测的横向数据分析 |
| 3.4.2 实验组与对照组前后测的纵向数据分析 |
| 3.4.3 实验组前后测各维度的纵向数据分析 |
| 4 讨论与分析 |
| 4.1 幼儿教师融合教育素养提升策略的成效分析 |
| 4.1.1 环境“创”:融合教育氛围从“无”到“有” |
| 4.1.2 初心“守”:融合教育态度从“排斥”到“接纳” |
| 4.1.3 专业“精”:融合教育知识从“略知”到“半解” |
| 4.1.4 经验“积”:融合教育能力从“欠缺”到“掌握” |
| 4.2 幼儿教师融合教育素养提升的影响因素分析 |
| 4.2.1 培训方式的区别影响幼儿教师融合教育素养的提升 |
| 4.2.2 主观能动性的发挥影响幼儿教师融合教育素养的提升 |
| 4.2.3 社会支持系统的完善影响幼儿教师融合教育素养的提升 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 幼儿教师融合教育素养提升的相关建议 |
| 5.2.1 有力保障:尽园长职责,建融合体系 |
| 5.2.2 专业支持:多资源整合,多部门合力 |
| 5.2.3 有效补充:多策略并举,多途径并行 |
| 6 研究不足与展望 |
| 6.1 研究不足 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 幼儿教师融合教育素养调查表 |
| 附录B 幼儿教师融合教育素养访谈提纲 |
| 附录C 巡回指导教师访谈提纲 |
| 附录D 巡回指导教师融合教育支持记录 |
| 攻读硕士学位期间发表论文及科研成果 |
| 致谢 |
（10）培智学校教师教育信念与影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究的理论基础 |
| 1.生态文化理论 |
| 2.建构主义理论 |
| 3.社会学习理论 |
| (四)概念界定 |
| 1.培智学校 |
| 2.培智学校教师 |
| 3.信念 |
| 4.教育信念 |
| (五)以往研究 |
| 1.教师教育信念理论研究 |
| 2.教师教育信念的影响因素研究 |
| 3.特殊教育教师教育信念研究 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究对象 |
| 1.调查对象 |
| 2.访谈对象 |
| 3.个案研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 1.调查法 |
| 2.访谈法 |
| 3.个案研究法 |
| (三)研究工具 |
| 1.《培智学校教师教育信念调查表》 |
| 2.《培智学校教师教育信念访谈提纲》 |
| 3.《培智学校教师教育信念个案分析表》 |
| (四)研究过程 |
| 1.收集材料 |
| 2.编制工具 |
| 3.实施研究 |
| 4.统计分析 |
| 三、研究结果与分析 |
| (一)《培智学校教师教育信念调查表》信度和效度分析 |
| 1.《培智学校教师教育信念调查表》信度分析 |
| 2.《培智学校教师教育信念调查表》效度分析 |
| (二)培智学校教师教育信念的现状分析 |
| 1.培智学校教师教育信念整体现状分析 |
| 2.培智学校教师教育信念各维度状况分析 |
| (三)不同群体培智学校教师教育信念差异分析 |
| 1.培智学校教师教育信念年龄差异分析 |
| 2.培智学校教师教育信念学历差异分析 |
| 3.培智学校教师教育信念专业背景差异分析 |
| 4.培智学校教师教育信念特教教龄差异分析 |
| 5.培智学校教师教育信念职称差异分析 |
| (四)培智学校教师教育信念的影响因素分析 |
| 1.个人因素与培智学校教师教育信念的关系分析 |
| 2.培智学校教师教育信念重要影响因素分析 |
| (五)培智学校教师教育信念个案分析 |
| 1.个案的基本情况 |
| 2.培智学校教师教育信念个案分析 |
| 四、讨论 |
| (一)培智学校学生的特殊性与教师教育信念的关系 |
| (二)培智学校教师教育信念是生态环境多因素共同作用的结果 |
| (三)培智学校教师教育信念具有个人特点 |
| 五、研究结论与教育建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)教育建议 |
| 1.创造有利于培智学校教师教育信念发展的社会支持条件 |
| 2.构建积极向上具有人文关怀氛围的校园环境 |
| 3.重视教育经历对教师教育信念的建构与培养 |
| 4.注重自我发展对教师教育信念的优化与重构 |
| 参考文献 |
| 附录一 培智学校教师教育信念调查表 |
| 附录二 培智学校教师教育信念访谈提纲 |
| 附录三 教师教育信念个案分析提纲 |
| 致谢 |
四、运用建构主义的观点评价特教学校的课堂教学（论文参考文献）
- [1]翼动之困：社会支持视角下的合肥市孤独症儿童随班就读现象研究[D]. 刘宗琴. 江西财经大学, 2021(11)
- [2]迷困与笃行：培智学校两位初任教师职业适应的叙事研究[D]. 黄馨瑢. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]特殊教育学校校长教学领导力的叙事研究[D]. 张潇丹. 河北师范大学, 2021(12)
- [4]文化生态视角下特校青年教师职业压力的个案研究[D]. 闵翼. 云南师范大学, 2021(08)
- [5]学习单应用于小学随班就读智力障碍学生语文阅读教学的个案研究[D]. 陈梦鸽. 云南师范大学, 2021(08)
- [6]普通小学自闭症儿童社交能力提升个案研究 ——基于乐高积木游戏活动设计[D]. 黄琳. 云南师范大学, 2021(08)
- [7]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [8]清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）[D]. 杨洋. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]巡回指导模式提升幼儿教师融合教育素养的实践研究[D]. 唐子涵. 成都大学, 2021(07)
- [10]培智学校教师教育信念与影响因素研究[D]. 唐婷婷. 辽宁师范大学, 2021(09)