一、中国幼儿智力量表测验形式在7-15岁儿童中的适用性研究（论文文献综述）
田惠东,刘艳春,张曦,吴南[1]（2021）在《轻中度智力障碍儿童数学能力的发展研究》文中进行了进一步梳理为探讨智力障碍儿童数学能力的整体发展水平及特点,本研究采用儿童早期数学能力测验,测量了112名轻中度智力障碍儿童和111名心理年龄匹配的典型发展儿童的数学能力。结果发现:（1）轻中度智力障碍儿童的数学能力与心理年龄匹配的典型发展儿童不存在显着差异;（2）轻度智力障碍儿童的数学能力好于心理年龄匹配的典型发展儿童,中度智力障碍儿童的数学能力落后于典型发展儿童;（3）智力障碍儿童的数学能力在儿童期落后于心理年龄匹配的典型发展儿童,在青少年早期好于典型发展儿童,在青少年中期与典型发展儿童差异不显着;（4）轻度智力障碍儿童的数学能力随着年龄的增长而提升,中度智力障碍儿童的数学能力在青少年早期达到顶峰,之后没有显着提升。这些结果表明,智力障碍儿童的数学能力受到障碍程度与发展阶段的共同作用。
田惠东[2]（2020）在《智力障碍儿童数学能力的特点及执行功能的作用》文中指出数学能力对个体各项发展有着至关重要的作用,对智力障碍儿童的社会适应更是有着独特的影响。以往对智力障碍儿童数学能力的研究多是以数值估计、数量比较等单一子领域为主,少部分考察了相对较全的数学表现,但没有区分正式和非正式两类数学能力。此外,虽有研究开始关注执行功能与智力障碍儿童数学能力的关系,但仍存在不一致的结论。因此,本论文旨在通过三个研究揭示智力障碍儿童正式、非正式数学能力的发展特点以及执行功能在智力障碍儿童数学能力上的作用。研究一选择112名智力分数在40-69之间的智力障碍（无自闭症、脑瘫或多重障碍）儿童为被试,年龄范围在7到16岁之间,M=12.96岁,SD=2.26,其中男生73人,女生39人。通过语言能力分数匹配了111名典型发展儿童,年龄范围在3到6岁之间,M=4.29岁,SD=0.92,其中男生70人,女生41人。所有儿童均接受言语能力和早期数学能力测验（Test of Early Math Ability-III,简称TEMA）的测试。结果发现:智力障碍儿童和典型发展儿童的非正式数学能力均显着高于正式数学能力,智力障碍儿童的正式数学能力显着高于典型发展儿童;轻度智力障碍儿童数学能力随着年龄的增长不断提升,中度智力障碍儿童数学能力在青少年早期达到顶峰后开始下降。研究二的被试同研究一。所有被试还接受了工作记忆、抑制控制和灵活转换三个执行功能核心成分的测试,最终以标准化合成分数评估被试的执行功能。结果发现:智力障碍儿童的执行功能显着低于典型发展儿童;轻度智力障碍儿童执行功能在青少年早期后开始迅速上升,而中度智力障碍儿童在青少年早期达到顶峰后开始下降;在控制了年龄、性别和言语能力后,执行功能可以显着预测智力障碍儿童的数学能力。研究三采用实验组控制组前测后测设计进一步探讨智力障碍儿童执行功能与数学能力间的因果关系。选取了30名智力障碍儿童为被试,年龄范围在7到16岁之间,M=14.15岁,SD=2.09,其中男生17人,女生13人。按照智力、数学能力和执行功能水平将被试分为实验组（共15人,男生8人,女生7）和控制组（共15人,男生9人,女生6人）。实验组持续了44天的执行功能训练,去掉放假时间,有效训练30天,每天一次,一次20-40分钟,而控制组则听故事。训练结束后两组儿童均完成数学能力和执行功能的后测。结果发现,实验组在执行功能和数学能力的增量上均显着高于控制组,这表明执行功能促进了智力障碍儿童的数学能力。本论文发现智力障碍儿童正式数学能力好于典型发展儿童,非正式数学能力以及整体数学能力与典型发展儿童没有差异,执行功能落后于典型发展儿童。本论文还发现智力障碍儿童非正式数学能力的发展水平好于正式数学能力,轻度智力障碍儿童的数学能力随年龄的增长不断发展,而中度智力障碍儿童的数学能力在进入青少年早期达到顶峰后开始下降。此外,本论文发现执行功能是影响智力障碍儿童数学能力发展的一种认知机制。这些结果不仅描述了智力障碍儿童的认知发展特点和规律,揭示了智力障碍儿童数学能力发展的机制,同时为教师和家长从执行功能的角度提升儿童的数学能力提供实践指导。
王慧敏[3]（2019）在《初中生情绪智力、同伴关系、校园欺凌的关系及干预研究》文中指出近年来,校园欺凌事件在中学生中频发,被卷入的学生不仅受到严重的身体伤害,也受到了来自同伴的辱骂和嘲弄,这给他们的身心造成了无法挽回的损伤。初中生处于情绪发展的关键期,随着个体发展,他们的情绪智力水平开始出现差异,无法控制个人情绪的学生或很难理解他人情绪的学生在同伴关系上会产生更多的困扰。已有研究表明,大多数校园欺凌的参与者均为学生在学校的同伴。同伴间的矛盾增多,同伴关系变差,继而会引发学生在同伴间的校园欺凌行为。因此本研究通过问卷调查法,考察了情绪智力、同伴关系和校园欺凌的基本现状,分析了三者之间的相关关系,并进一步探讨了三者之间存在的中介模型。最后根据情绪智力的研究结果和情绪智力模型设计课程,进行班级团体辅导,对情绪智力进行干预。得出以下结论:（1）蒙古族初中生在情绪智力总分、情绪知觉、他人情绪管理、自我情绪管理上得分高于汉族,女生在他人情绪管理上优于男生,独生子女除他人情绪管理、情绪知觉上没有显着差异外,其余维度上得分都高于非独生子女,生活在不同地区的初中生在情绪智力上没有显着差异。（2）汉族初中生在交谈方面的困扰程度、待人接物方面的困扰程度、与异性交往方面的困扰程度多于蒙古族初中生,女生在交际与交友方面的困扰程度、与异性交往方面的困扰程度上得分高于男生,独生子女在交谈方面的困扰程度、与异性交往方面的困扰程度、同伴关系总困扰程度上高于非独生子女,生活在不同地区的初中生在同伴关系上没有显着差异。（3）蒙古族初中生在身体欺凌、言语欺凌、身体被欺凌、被欺凌总分上得分高于汉族,女生除言语欺凌与间接被欺凌上与男生没有差异外,其他维度得分均低于男生。独生与非独生子女在校园欺凌上没有显着差异,生活在牧区的初中生在身体欺凌、言语欺凌、欺凌总分上得分高于生活在城市和农村的初中生。（4）情绪智力与同伴关系显着负相关,同伴关系与校园欺凌显着正相关,情绪智力与校园欺凌显着负相关。（5）结构方程表明,情绪智力对校园欺凌具有显着的负向预测作用,同伴关系在它们之间起中介作用。（6）利用以情绪智力理论为依据设计的课程对初一学生进行干预研究发现,情绪智力的培养对情绪智力及同伴关系的发展、校园欺凌的减少有所帮助。根据以上结论,从不同的角度对情绪智力的提升、校园欺凌的减少给予行之有效、合理的建议。
王欣瑜[4]（2017）在《基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究》文中研究说明“学力”是动态、发展的,对其内涵的解读与结构的测评,始终会受到特定时代理想与教育需求的双重制约。时至今日,伴随着学力观的本质超越与外延拓展,数学学力在基础教育综合质量测评研究中的地位也不断得到提升。而由此所引发的则是世界各国日益重视对儿童数学学力发展的大规模动态监测与过程性评估。在这一时代背景之下,新一代心理与教育测量理论的代表——认知诊断理论,逐渐显露出其特有的优势,即能够对测验总分背后所隐藏的内部心理加工过程进行更细致、准确的探测,从而实现对儿童个体认知水平的诊断和群体能力发展特征的比较。本研究以正处于基础性数学学力发展关键期的6?12岁儿童为研究对象,以其数学学力的发展水平与结构性特征诊断为研究目的,按照现代认知诊断理论的研究范式,首先构建了儿童关键数学学力认知模型;然后据此编制了《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》;最后对随机抽取的6所学校共8289名1?6年级儿童的数学学力发展现状进行了大规模实测。此外,为了更深入地分析儿童数学学力落差形成的原因,还自编《儿童数学学力影响因素调查问卷》（包括教师和家庭两个分问卷）,并进行了同步调查。最终得到如下结论:（1）所构建的儿童数学学力认知模型基本完备且合理。本研究不仅从儿童数学问题解决的心理加工过程、《全日制义务教育数学课程标准（2011版）》和《全日制小学数学教科书（人教社,2013版）》等多方面,论证了该模型的理论基础,而且还基于实测数据对其完备性与合理性进行了量化验证。结果显示:所构建之认知模型具备了理论分析和实测数据的双重佐证。（2）自编《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》基本达到了测量学要求。本研究综合运用CTT、IRT和CDT等不同方法,对六个年级诊断测验的质量进行了综合分析。结果表明:自编诊断测验可以为进一步研究儿童数学学力发展提供较为稳定且可靠的信息源。（3）所选特定认知诊断模型对实测数据的分析结果较为有效且可信。本研究分别从宏观的儿童数学学力水平和微观的关键数学学力属性掌握模式及概率等维度,对各学校儿童数学学力的发展特征进行了比较分析。结果表明:所选广义诊断模型（General Diagnostic Model,GDM）与大规模实测数据具有良好的拟合性,且对各关键数学学力属性的分类准确性与一致性均较高。（4）对儿童数学学力影响因素的分析结果与理论假设基本一致。本研究分别从儿童智力、非智力、学业成就,其及家庭、教师等多方面因素,对儿童数学学力的影响因素结构及其路径关系进行了分析。结果表明:各年级儿童数学学力与其数学学业成绩均呈现极其显着的正相关,而其他各影响因素对数学学力的影响关系则在不同年级段呈现出不同的特点,但均与本研究理论假设基本一致。（5）基于认知诊断结果的教学补救建议具有较强的可操作性。本研究针对认知诊断测评中所发现的主要问题,分别从学校教育和家庭影响两个方面,对不同年级段儿童提出了一些兼具理论性与可操作性的教学补救建议。综上所述,本研究立足于新一代测验理论——认知诊断理论,对儿童数学学力的测评方法与实践路径进行了较为广泛的探索,并最终实现了对小学六个年级段儿童数学学力的跨年级参数等值与诊断分析。研究的创新之处主要体现在以下四个方面:第一,以对基于学习心理结构的儿童数学学力结构观的深入分析为依据,建构了具有可操作性的儿童关键数学学力认知模型,对于深化儿童数学认知诊断研究具有一定的理论价值与实践意义。第二,自编《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》,实现了对小学全年级段儿童数学学力的整体认知诊断与测评,既可以为后续相关研究提供必要的方法借鉴,也可以为认知诊断技术的实践推广积累必要的实践经验。第三,自编R语言程序,进行的基于大规模实测数据的认知诊断研究,可以为国内教育认知诊断测评实践探索新的技术路径。第四,基于IRT的儿童数学学力等值设计,有助于进一步深化国内测验等值技术的实践研究。当然,大规模教育认知诊断与测评是一项系统工程,其中任何一个环节出现纰漏都有可能影响研究的整体质量,甚至完全背离教育认知诊断的本质追求。虽然本研究的初衷是试图通过一次完整的儿童数学学力认知诊断与测评研究,从认知模型构建、诊断测验开发、实测数据分析、诊断结果报告等各个环节进行大胆尝试,以尽可能深刻地窥探新一代心理测量理论与教育认知诊断技术的核心奥秘。但由于研究者的时间、精力和学识所限,致使研究中仍不可避免地存在一些遗憾与不足:第一,虽然分别从质性分析和实证量化两个方面,对儿童数学学力认知模型的合理性与完备性进行了综合验证,但由于尚缺乏更多外部效度证据的支持,可能会使该模型在今后测量实践中的大范围推广应用受到一定程度的影响。第二,虽然各年级诊断测验编制的全过程都尽量严格按照认知诊断理论的技术规范进行操作,且在试测中也获得了较为理想的测量学指标。但在大规模正式测验数据的分析过程中,仍然发现各年级测验中均有个别项目的部分指标不够理想。第三,虽然本研究采用整群随机抽样的方法选取了六所不同类型学校近万名儿童及其家长参与了测评调查。但是在数据分析时仍然发现测试学校的代表性有限,所选优势学校儿童的数学学力水平及属性掌握概率并没有如所预期的那样大幅度高于薄弱学校儿童。第四,虽然已经对儿童数学学力认知诊断的前五个环节（认知模型构建、诊断测验编制、诊断模型开发/选择、诊断结果报告、提出补救教学建议）做了较为广泛而深入的探讨,但囿于研究者的时间与精力,并没有实施认知诊断评估的最后一个环节,即补救教学干预。以上不足将成为本研究后续努力的拓展方向。
文椈[5]（2017）在《学龄前儿童睡眠及体力活动对认知能力的交互作用》文中进行了进一步梳理充足的睡眠与适当的体力活动是促进儿童、青少年生长发育的必备条件,对儿童的体格生长、机体免疫,以及情绪和认知功能至关重要。然而由于父母和学校对于高学业成绩的不懈追求,以及电子产品的广为普及,致使儿童睡眠问题愈加突出、体力活动水平逐渐下降。睡眠问题和体力活动不足现已成为全球性的公共健康问题。学龄前期是身、心迅速发展的关键时期。但是,除了针对单个因素对认知影响的研究外,仅有少数研究探讨了老年人睡眠和体力活动对认知能力的共同作用,而涉及学龄前儿童的十分有限。本研究包括三个主要部分。研究一,采用问卷调查方式对上海市杨浦、宝山区306名（其中男孩176名,占57.5%）学龄前儿童睡眠行为进行调查。家长依据孩子近半年的表现填写问卷。问卷包括6个题目,全部采编自Achenbach儿童行为量表（CBCL/1.5-5）,包括:a)不愿独自睡觉（DWSA）;b)说梦话或有哭（ST/C）;c)做过噩梦（Nightmares）;d)入睡困难（TGS）;e)夜间经常醒来（WUO）;f)比大多数孩子睡得少（Sleep less）。使用《中国—韦氏幼儿智力量表（C-WYCSI）》城市版对上海市学龄前儿童的认知能力水平进行评估,根据龚耀先教授编写的《中国修订韦氏智力量表简式手册》,选取知识、图片词汇、图画填充和木块图案四个具有代表性的分测验组成“学龄前儿童简式智力量表”。知识与图片词汇测验量表分之和即为言语智商（VIQ）得分,图片填充与木块图案测验量表分之和即为操作智商（PIQ）得分,最后根据受试者年龄段查询《中国修订韦氏智力量表简式手册》得到各测验相应的权重系数,计算得到全智商（FIQ）得分。利用一系列单因素协方差分析,探讨控制混杂因素后,各独立睡眠变量与认知能力的关系。研究二,通过连续佩戴GT3X+加速度计7天（5个工作日,2个周末）获取受试者日常体力活动水平。加速度计的采样频率和采样间隔设置分别为30Hz和1s,并告知受试者,除洗澡、游泳和睡觉外,其他时间均需佩戴设备。仪器收回后,采用Acti Life软件下载原始数据,并对数据进行处理和筛选。根据Pate等人提出的不同强度体力活动的分切点对counts进行划分,得出低强度体力活动（LPA）、中强度体力活动（MPA）和高强度体力活动（VPA）的时间。采用一系列协方差分析（ANCOVA）,探讨控制混杂因素后,学龄前儿童睡眠与体力活动的关系。研究三,以中位数将研究二所获得的学龄前儿童中-高轻度体力活动数据进行二分类处理,分为低mvpa和高mvpa,进行一系列多因素协方差分析（mancova）,研究睡眠与体力活动水平的主效应,以及两个因素对认知能力是否存在交互作用,当交互作用显着时进行简单效应检验。研究一发现:306名受试者中,有282名至少回答了一项睡眠问卷中的问题（男孩164人,58.2%）,各项睡眠行为的发生率:dwsa为82.1%;st/c为50.4%;nightmares为45.1%;tgs为47.8%;wuo为39.0%;sleepless为35.2%。学龄前男孩和女孩在大多数睡眠变量之间的发生率无显着性差异,但dwsa在男孩中的发生率显着性高于女孩（男孩86.3%vs.女孩76.2%;p=0.04）。协方差分析结果显示,在控制了混在因素后,6个睡眠变量中,仅dwsa与学龄前儿童的认知能力存在显着性相关。有dwsa状况比没有该睡眠状况的学龄前儿童平均言语智商得分和平均全智商得分分别高2分和6分（f=6.495,p=0.011;f=7.478,p=0.007）。不同性别中的亚组分析结果显示,在男性学龄前儿童中,有/无dwsa的儿童viq无显着性差异,而piq和fiq均显着高于没有该睡眠状况的儿童（f=5.948,p=0.016;f=5.773,p=0.018）;在女性学龄前儿童中,存在dwsa的儿童viq较无该状况的儿童高2分（f=4.624,p=0.034）,而有/无dwsa的儿童的piq和fiq无显着性差异。研究二发现:根据体力活动数据有效性筛初标准,306名学龄前儿童中,体力活动测量数据有效的271人,总有效率为88.6%,其中至少完成一项睡眠问卷中题目的受试者有260人,基本信息数据全部完整的受试者共256人（其中男孩145人,占56.6%）。男孩的睡眠和体力活动的协方差分析结果显示,全部睡眠变量与日间各强度体力活动水平时间无显着相关性。女孩的睡眠和体力活动的协方差分析结果显示,仅“比大多数孩子睡得少”的女孩比不存在该睡眠问题的女孩日平均mpa和mvpa时间分别低3.3min/day和6.5min/day（f=6.026,p=0.016;f=5.336,p=0.023）,其他睡眠状况变量与体力活动间无显着相关性。研究三发现:306名受试者中,至少完成一项睡眠问题作答、认知测试结果有效、体力活动水平和基本信息数据全部完整的共252人（男孩141人,占56.0%）。睡眠与MVPA的协方差分析结果显示,在学龄前男孩中,控制混在因素后,MVPA的主效应显着（P<0.05）,高MVPA组的言语智商和全智商得分比低MVPA组高（2-4分和2-11分）,各睡眠变量和MVPA的交互作用不显着;在学龄前女孩中,各睡眠变量和MVPA的主效应以及交互效应均不显着（P>0.05）。本研究的主要结论有:不愿独自睡觉的学龄前儿童具有较高的认知能力,这表明合睡可能有益于促进学龄前儿童的认知发展。此外,睡眠少的女孩体力活动水平相对较低,而男孩中并不存在该现象,提示睡眠不足对于体力活动倾向性存在影响,且该影响具有性别差异。最后,未发现学龄前儿童的睡眠和中-高强度体力活动对认知能力存在显着性交互作用。提示,无论儿童是否存在睡眠问题,均不会影响体力活动对认知促进的有益作用。
康丹[6]（2014）在《对5-6岁数学学习困难儿童教育干预的研究》文中认为本研究在国内外数学学习困难儿童数学能力与执行功能的关系及其干预研究的基础上,对5-6岁数学学习困难儿童的数学能力缺陷和执行功能缺陷进行了诊断。以此为依据,根据建构主义理论、适宜发展性理论、干预-反应理论、游戏理论及认知负荷理论设计了教育干预的方案,然后分别对两个干预组儿童实施了数学干预和执行功能干预,最后考察了教育干预对数困儿童的数学能力和执行功能的影响。研究对象为5-6岁数学学习困难儿童,样本的选择运用了两种方式。首先,以上海市3所幼儿园339名5-6岁幼儿为调查对象,运用金斯伯格和布拉迪（Ginsburg&Baroody）编制的早期儿童数学能力测试量表（Test of Early Mathematics Ability）为测查工具筛选出数学学习困难儿童样本34人。接着,依据切割分数线,从另外5所幼儿园教师推荐的“数学差”的128人中筛选出30人,组成了数困儿童样本64人。另外,从调查对象中随机选择数学能力分数位于25%以上的64人作为正常儿童样本。运用多元方差分析的方法分析了数困儿童的数学能力缺陷；运用在克拉克（Clark）等人设计的学前儿童执行功能测查工具的基础上改编的工具,分析了数困儿童执行功能缺陷；并运用回归分析考察了数困儿童的数学能力和执行功能之间的关系。完成数学能力测查的前测后,将数困组儿童64人随机分成数学干预组、执行功能干预组和对照组。采用小组干预和个别干预相结合的方法,对数困组儿童进行了每周2次,每次30-35分钟的干预,干预时间持续6个月后,对两个干预组和对照组的儿童进行了数学能力和执行功能的后测,以考察干预的效果。运用线性成长模型考察了干预组和对照组儿童在三个时间点的数学能力成长轨迹,比较了干预组和对照组儿童数学能力的成长速度。另外,为了更深入地描述数学干预和执行功能的干预过程,还采用质的研究方法分析了干预策略,采用个案研究法描述和分析了对个案儿童的干预过程以及干预的效果。研究结果表明,5-6岁数学学习困难儿童在非正式数学能力方面的数数、数的比较、简单运算,正式数学学习方面的数字认读、数学事实的提取方面均显着低于正常组儿童。数困儿童在执行功能的工作记忆、抑制控制、转换能力三个维度均存在缺陷。工作记忆可以在很大程度上解释数学能力的变异。这些研究结论用来作为对数学学习困难儿童进行教育干预的重要依据。干预结果表明,数学干预组儿童的数学能力得到了显着提高,但是执行功能没有发生变化；执行功能干预组儿童在工作记忆和数学能力上都有显着提高；教育干预加速了儿童的数学能力增长速度,数困儿童数学能力增长具有个体差异性。干预策略的研究结果表明,在干预过程中,干预者采用了根据儿童数学发展的轨迹对儿童实施了多种形式的数学干预,包括多感觉通道参与、具体-表征-抽象教学法、数学活动与日常生活的联系、游戏材料的层级使用、各种鹰架和支持等有效策略。执行功能干预的有效策略包括为儿童提供层级干预和不同程度的提示,提供不同的“鹰架”等。最后,本研究就数学学习困难儿童的早期发现和干预提出了教育建议。
惠文佳[7]（2014）在《绘画测验用于评估青少年抑郁倾向的研究》文中指出研究目的通过对青少年群体进行绘画测验的应用,运用统计学方法对绘画特征进行检验分析,探索绘画测验用于评估青少年抑郁的科学性,总结能够反应青少年抑郁的有效绘画特征,分析绘画测验在青少年心理评估中的效用。研究方法本研究采用随机抽样的方法,选取黑龙江某地区初中生共755名作为研究对象。对全部学生进行儿童抑郁量表和房树人绘画测验的施测。参考相关文献及操作手册,结合专家意见,选取能够反应抑郁的特征62项进行编码和拟定操作定义。根据儿童抑郁量表得分,将图画资料分为抑郁组和正常组,比较两组绘画特征。将数据整理,录入SPSS17.0统计软件,对绘画特征进行x2检验及Logistic回归分析,得出结论。研究结果（1）青少年抑郁总体检出率为26.48%。（2）绘画特征的x2检验结果显示共有31项特征差异显着,具有统计学意义,青少年抑郁同阴影、形象大小、倾斜、门窗、描绘简单或形象缺失等绘画特征关联较为密切。（3）Logistic回归分析显示,11项特征纳入回归方程,可以作为解释抑郁的有效指标（R2=0.763,准确率为87.2%）。交互作用检出结果显示,构图（位置）特征是作为判断抑郁与否的主要指标；另外,附加物类型、线条浓淡、擦除痕迹也可作为抑郁的评判因素（R2=0.876,准确率为93.2%）。研究结论绘画测验用于评估青少年抑郁的调查具有科学性,具有操作简单、测试目的隐匿、不受文化水平限制、能够直观反映绘画者潜藏的心理问题等优势；同时绘画测验的评估结果较多受评判者主观思维及临床经验影响,而绘画者的文化背景和绘画训练等客观条件也会对评估结果造成一定干扰,即绘画测验的劣势也不容忽视。
陈娆[8]（2014）在《韦氏成人智力量表和儿童智力量表第四版中文版的衔接研究》文中认为目的比较韦氏成人智力量表第四版（WAIS-IV）中文版和韦氏儿童智力量表第四版（WISC-IV）中文版在16周岁正常学生的测验结果，并进行两套量表的等值式研究；在17和18周岁年龄段正常学生个体、精神发育迟滞患者个体中分别进行等值式的应用。方法选取76名16周岁年龄段的学生，随机分为两组，按照平衡顺序对同一被试施测WAIS-IV中文版和WISC-IV中文版，分析比较两套量表的结果并进行等值式计算。对25名17周岁和20名18周岁学生进行两套量表的施测，比较WAIS-IV中文版的等值结果和施测结果；在30名精神发育迟滞（MR）患者个体中比较WAIS-IV中文版的等值结果和测验结果，并将WAIS-IV中文版测验结果和等值结果分别与韦氏记忆量表第四版（WMS-IV）中文版进行相关研究。采用SPSS17.0软件包进行统计分析，一般资料和测验的分类结果采用百分比、均数和标准差进行统计学描述；应用配对t检验进行测验结果的差异检验；应用卡方检验、kappa值检验进行测验结果分布和一致性的检验；采用Pearson积差相关分析等值和测验结果、智力和记忆测验结果的相关；线性回归分析两套智力量表的数量关系；线性等值计算韦氏成人和儿童智力量表的等值关系。结果1在16岁组中，WAIS-IV中文版的言语理解、工作记忆和全量表智商均低于WISC-IV中文版相应分数（t值分别为-6.33、-2.84、-3.78，均P＜0.01），加工速度指数高于WISC-IV中文版的分数（t=3.75，P＜0.01）；两套量表所有得分均中高度相关（r值范围0.550.80，均P＜0.01）。2两套量表在16岁个体上对智商等级的评定分布的百分比无统计学意义差异（2=3.082，P>0.05）；对同一个体进行智商评定一致性分析为中度一致性（kappa=0.54，P＜0.01）。316岁个体两量表的合成分数间均呈正相关，其中相同指数间相关程度高（r值范围0.630.77，均P＜0.01），全量表智商间相关系数0.79（P＜0.01）；根据线性等值式得到由WISC-IV中文版合成分数导出WAIS-IV中文版分数的等值式，成人版言语理解指数分数=0.67×儿童版言语理解指数分数+28.87，成人版知觉推理指数分数=1.02×儿童版知觉推理指数分数-4.13，成人版工作记忆指数分=1.12×儿童版工作记忆指数分-15.42，成人版加工速度指数分=1.01×儿童版加工速度指数分数+3.90，成人版全量表智商分数=0.88×儿童版全量表智商指数分数+9.21。WAIS-IV中文版测验结果和等值结果比较无差异（P>0.05），r值范围0.630.79（P＜0.05）。4在17岁个体中等值所得WAIS-IV中文版的分数与测验所得分数间除加工速度指数外无差异（P>0.05）；18岁个体中等值所得WAIS-IV中文版分数与测验所得分数间除工作记忆指数外两者分数无差异（P>0.05）。5MR患者WAIS-IV中文版合成分数范围49.3758.53，WMS-IV中文版合成分数范围57.9772.70；WAIS-IV中文版等值分数与测验分数间除言语理解和工作记忆指数外无差异（P>0.05），WAIS-IV中文版等值分数与WMS-IV中文版各指数为中度相关（r值范围0.370.52，P＜0.05），WAIS-IV中文版测验分数与WMS-IV中文版各指数为中度相关（r值范围0.380.70，P＜0.05）。结论1WAIS-IV中文版对16岁被试测验的言语理解、工作记忆和全量表智商分数较WISC-IV中文版分数低。2WAIS-IV中文版和WISC-IV中文版的结果存在中高度相关，两者测量相似的智力结构。WAIS-IV中文版和WISC-IV中文版对被试的智商等级分布和评定、指数分数差异上表现较高一致性。3初步计算得到由WISC-IV中文版合成分数导出WAIS-IV中文版分数的等值式。4在17周岁组中WAIS-IV中文版加工速度指数测验结果高于等值结果；18周岁组中WAIS-IV中文版工作记忆指数测验结果高于等值结果；两组中两种结果呈中度正相关。5MR患者等值WAIS-IV中文版结果与WMS-IV中文版呈中度相关，与WAIS-IV中文版测验结果和记忆量表的相关趋势一致。
白银婷[9]（2013）在《3-5岁上海特殊儿童实词理解能力评估及参考标准制定的探索研究》文中认为国内外词汇测验主要用于语言障碍的筛查和诊断,通常采用“四选一图画词汇匹配”的测试形式,即要求受测者从表示词义的四张图画中找出一张最能代表测验词语意义的图画。这种词汇测验还无法完全满足特殊儿童词语理解能力评估与训练的需要,尚存在不能实时监控训练效果、不能精确反映出儿童词义理解的程度等问题。因此,深入探讨和研究词汇测验,弥补现有测验中不足之处显得尤为重要。本论文以儿童实词理解能力测验形式的研究为切入点,采用量表编制的标准化方法和实验研究方法,编制3-5岁上海市特殊儿童实词理解能力评估,并制定相应的参考标准。通过对特殊儿童实词理解能力评估形式的实验研究,发现“四选一图画词汇匹配”和“四选二图画词汇匹配”的测试形式共同使用可反映出儿童词义理解泛化和窄化的程度。在对动作动词理解能力进行测验过程中,“视频词汇匹配”比“图片词汇匹配”更有利于儿童对动作动词的识别。此外,同一测试词汇配备3个随机备选答案项的“四选一和四选二图画词汇匹配”测验形式可使同一测验题目在前后两次测验中内容和形式重复的概率降低到0.001以下。本论文总结分析学龄前正常儿童和特殊儿童实词发展规律和特点,在此基础上,根据实词中不同词类以及同一词类下不同类型词的研究结果,编制特殊儿童实词理解能力评估结构及内容。该评估由名词理解能力测验、动词理解能力测验和形容词理解能力测验构成。其中,名词理解能力测验共30题,包括指人名词、指物名词和抽象名词三个分测验；动词理解能力测验共20题,测验内容为动作动词；形容词理解能力测验共30题,包括外部特征形容词、性质评价形容词、机体感觉形容词、品性行为形容词、事件情景形容词和情绪情感形容词等六个分测验。本论文以上海市3-5岁儿童为样本,制定特殊儿童实词理解能力评估的参考标准,发现3-5岁儿童名词、动词和形容词理解能力测验得分随年龄增长显着增加。评估具有较好的重测信度、分半信度和同质性信度,以及结构效度和外部效标效度。在特殊儿童实词理解能力评估临床应用中,有词语理解障碍的智障儿童和听障儿童的得分明显低于同龄正常儿童,训练前后评估结果差异显着,说明该评估能够有效监控训练疗效,可以在临床上进行推广及运用。本研究丰富了词汇测验的形式,细化了词汇测验的结构和内容,为实时监控语言能力训练效果、精确儿童词义理解的程度提供方法和思路。研究成果可用于上海地区3-5岁儿童实词理解能力的评估及训练,也可用于学龄前特殊儿童实词发展情况的调查研究。
刘宝根[10]（2011）在《4-6岁儿童图画书阅读中文字意识发展的眼动研究》文中研究说明文字意识是有关文字形式和功能的意识。同语音意识一样,文字意识被认为是儿童阅读能力发展的基石,得到越来越多的研究者和阅读政策制定者的重视。近年来,研究者开始采用眼动仪这一实时“可见”的测量技术,以儿童在图画书阅读中的文字注视为指标对儿童的文字意识进行了研究。结果发现,学龄前儿童在图画书阅读过程中很少、甚至没有关注文字。文字突显程度、儿童语言能力等因素在儿童图画书阅读中对文字注视影响的结论还不一致。以往的研究都是在亲子阅读（分享阅读）的情境中进行,对儿童文字注视的静态眼动指标进行了分析,未能考虑到儿童阅读的另一情境——独立阅读情境——中儿童文字注视的表现,缺乏对儿童文字注视轨迹和认知加工过程的分析。目前鲜见独立阅读情境中汉语儿童文字注视的眼动研究,更缺乏从儿童图画书阅读中文字注视的角度探讨汉语学前儿童文字意识发展的研究。本研究从三个版块共七个研究对以文字注视为代表的学前儿童图画书独立阅读过程中文字意识发展的特点、阶段和过程进行了研究。以上海市五所幼儿园中的121名4-6岁儿童为研究对象,采用TobiiT60眼动仪记录儿童在图画书阅读中的眼动数据,并采用皮博迪图片词汇测验（PPVT）测量儿童的接受性语言能力,采用汉语儿童沟通发展量表（PCDI）中的汉字制成识字水平测验来测量儿童的文字习得水平,并采用部件判断任务、部件记忆任务和汉字构型任务来测量儿童的汉字正字法意识,通过SPSS16.0、AMOS5.0软件对研究假设进行检验,利用眼动注视轨迹分析软件eyePatternsV0.91对儿童的注视轨迹进行分析。4-6岁儿童图画书独立阅读过程中文字注视的研究表明,在独立阅读情境中,汉语学前儿童仍然首先关注图画且主要关注图画,但汉语学前儿童在独立阅读情境中文字注视的比例远高于国外亲子阅读中所发现的比例；同时4-6岁儿童在图画主角上的注视随着年龄的增长在眼动指标上表现为不断优化,在文字上的注视水平随着年龄的增长不断发展,5-6岁可能是图画书阅读中儿童文字注视水平发展的转折期。4-6岁儿童图画书独立阅读过程中文字注视的影响因素研究结果表明,阅读时间不是影响学前儿童图画书阅读中文字注视的关键因素,增加儿童的阅读时间并没能整体上提高儿童文字注视的水平,但对儿童阅读能力的发展有着积极意义,有助于不同文字注视类型儿童提高阅读能力,发展文字意识。在独立阅读情境中,文字突显程度和文字位置对儿童的文字注视影响不显着,相反,文字突显程度影响了儿童对图画中主角的视觉关注。研究还发现,思维泡泡的突显效果要与图画书中的其他内容进行比较才能展现其突显效应。儿童的接受性语言能力和儿童的正字法意识都影响着儿童图画书阅读中的文字注视,随着年龄的增长,汉字正字法意识的作用更为显着；同时研究还分析了文字注视与汉字习得之间的因果关系,结果表明,汉字习得与文字注视之间可能是互为因果,相互促进的关系。这种关系在6岁左右表现得更加明显。4-6岁儿童图画书独立阅读中文字意识的认知加工过程的研究结果发现,eyePattern这一软件可以用来对眼动注视轨迹进行分析；随着年龄的发展,儿童在图画书阅读中对关键信息的知觉广度进一步提高,儿童整体信息的获取能力也在迅速发展；4-6岁儿童从往复型的注视轨迹模式逐渐发展到往复型和循环型两种注视轨迹模式并存发展。对有文字注视儿童的注视轨迹分析发现,有文字注视的儿童在图画书阅读过程中,阅读过程逐渐从往复型向循环型的注视轨迹模式发展；图画书独立阅读过程中儿童文字意识从4岁的“自上而下”的认知加工逐渐发展到6岁时的“交互式”的认知加工方式。综合三个版块的研究,研究认为汉语学前儿童在图画书阅读过程中沿循着“从图画到文字”的发展脉络,汉语儿童相比其他语系儿童更倾向于在阅读中注视文字,文字注视是文字意识的表现同时也是文字意识发展的途径；研究提出了学前儿童文字意识的三个发展阶段：从萌发阶段发展到探索阶段,再到类文字阅读阶段；在学前儿童文字意识的认知加工过程上,研究讨论了儿童文字意识从“自上而下”到“交互式”的认知加工过程,即儿童最初是在基于图画的理解的基础上去加工文字,逐渐发展到图画理解和文字加工之间的多次往复,以共同建构对文字和故事的理解。在研究结果讨论的基础上,研究认为在当前早期阅读活动中前识字活动的关键在于培养儿童的文字意识；在早期阅读中要提倡多种阅读情境,当前尤其要重视为儿童创设独立阅读情境；要重视给予儿童充分的阅读时间；要在故事图画理解的基础上促进儿童对文字的关注,发展儿童的文字意识；强调重视儿童文字意识和基本阅读能力的培养。根据对儿童文字意识认知加工过程的分析,研究指出文字意识的培养需要交互式的教学模式,即既要帮助儿童充分理解图画故事内容,同时也要积极开展文字意识培养相关的活动,共同促进儿童文字意识的获得和发展。研究的创新点在于在研究取向上注重以文字注视为指标分析儿童文字意识的发展；在研究方法上,采用了眼动仪这一“实时”“可见”的研究技术,并进一步拓展了眼动轨迹的分析方法；在研究情境上,注重研究的自然生态性；在研究结果上,探讨了学前儿童文字意识的发展阶段和认知加工过程。同时本研究也存在几方面的不足：在研究设计上未能设置控制组；缺乏对儿童图画书本身文字习得水平的测量和控制,眼动轨迹的分析方法还需要进一步优化；文字意识的发展阶段和认知加工过程还有待进一步研究；研究所提出的教育建议还有待实践研究的佐证。基于此,研究提出四个方面的研究展望：多种研究方法结合对学前儿童文字意识的研究；开展文字意识各个成分发展特征的研究；开展汉字特性与文字意识发展的关系研究以及汉语发展性阅读障碍儿童文字意识的研究。
二、中国幼儿智力量表测验形式在7-15岁儿童中的适用性研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中国幼儿智力量表测验形式在7-15岁儿童中的适用性研究（论文提纲范文）
（1）轻中度智力障碍儿童数学能力的发展研究（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 方法 |
| 2.1 被试 |
| 2.2 测量工具 |
| 2.2.1 智力测试 |
| 2.2.2 言语能力 |
| 2.2.3 数学能力 |
| 2.3 研究程序 |
| 3 结果 |
| 3.1 智力障碍儿童与典型发展儿童数学能力的差异分析 |
| 3.2 障碍程度与发展阶段对智力障碍儿童数学能力的共同作用分析 |
| 4 讨论 |
| 5 结论与启示 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 教育启示 |
（2）智力障碍儿童数学能力的特点及执行功能的作用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究背景与文献综述 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 智力障碍儿童数学能力 |
| 1.2.2 执行功能 |
| 1.2.3 执行功能与数学能力 |
| 2 问题提出与研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| (1)智力障碍儿童正式和非正式两种数学能力的发展水平 |
| (2)智力障碍儿童执行功能对数学能力的作用 |
| 2.2 研究框架 |
| 2.3 选题的意义与价值 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实际意义 |
| 3 研究一智力障碍儿童数学能力的发展特点 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 方法 |
| 3.2.1 被试 |
| 3.2.2 研究工具 |
| 3.2.3 实验程序 |
| 3.2.4 数据分析 |
| 3.3 实验结果 |
| 3.4 讨论 |
| 4 研究二智力障碍儿童数学能力与执行功能的关系 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 方法 |
| 4.2.1 被试 |
| 4.2.2 研究工具 |
| 4.2.3 实验程序 |
| 4.2.4 数据分析 |
| 4.3 实验结果 |
| 4.4 讨论 |
| 5 研究三执行功能对智力障碍儿童数学能力的促进作用 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 方法 |
| 5.2.1 被试 |
| 5.2.2 研究工具 |
| 5.2.3 实验程序 |
| 5.2.4 数据分析 |
| 5.3 实验结果 |
| 5.4 讨论 |
| 6 总讨论 |
| 6.1 智力障碍儿童数学能力和执行功能的发展特点 |
| 6.2 执行功能对智力障碍儿童数学能力的促进作用 |
| 6.3 本论文的启示与教育意义 |
| 6.3.1 发挥非正式数学能力优势,加强正式数学能力的培养 |
| 6.3.2 因材施教,抓住认知发展的关键期 |
| 6.3.3 提高执行功能水平,促进数学能力发展 |
| 6.4 本论文的创新之处 |
| 6.5 局限与展望 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）初中生情绪智力、同伴关系、校园欺凌的关系及干预研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 情绪智力 |
| 1.1.1 情绪智力的概念 |
| 1.1.2 情绪智力的主要理论 |
| 1.1.3 情绪智力测量工具 |
| 1.1.4 情绪智力的相关研究 |
| 1.1.5 情绪智力干预的可行性相关研究 |
| 1.2 同伴关系 |
| 1.2.1 同伴关系的概念 |
| 1.2.2 同伴关系的主要理论 |
| 1.2.3 同伴关系的构成与分类 |
| 1.2.4 同伴关系的影响因素 |
| 1.2.5 同伴关系的相关研究 |
| 1.3 校园欺凌 |
| 1.3.1 校园欺凌的概念 |
| 1.3.2 引发校园欺凌的原因研究 |
| 1.3.3 校园欺凌的类型 |
| 1.3.4 校园欺凌的相关研究 |
| 1.4 情绪智力、同伴关系和校园欺凌的相关研究 |
| 1.4.1 情绪智力与同伴关系的相关研究 |
| 1.4.2 情绪智力与校园欺凌的相关研究 |
| 1.4.3 同伴关系与校园欺凌的相关研究 |
| 1.5 班级团体辅导 |
| 1.5.1 班级团体辅导的概念 |
| 1.5.2 班级团体辅导的发展 |
| 1.5.3 班级团体辅导的理论基础 |
| 1.5.4 班级团体辅导的特征 |
| 1.6 以往研究的不足 |
| 2 问题提出与研究意义 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.3 研究意义 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 3 研究一：初中生情绪智力、同伴关系、校园欺凌的关系 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 统计方法 |
| 3.3.4 研究工具的信效度分析 |
| 3.4 研究结果 |
| 3.4.1 初中生情绪智力基本情况分析 |
| 3.4.2 初中生同伴关系基本情况分析 |
| 3.4.3 初中生校园欺凌基本情况分析 |
| 3.4.4 初中生情绪智力、同伴关系、校园欺凌的相关分析 |
| 3.4.5 同伴关系在情绪智力、校园欺凌之间的中介作用分析 |
| 3.4.6 共同方法偏差分析 |
| 3.5 分析与讨论 |
| 3.5.1 初中生情绪智力的现状 |
| 3.5.2 初中生同伴关系的现状 |
| 3.5.3 初中生校园欺凌的现状 |
| 3.5.4 初中生情绪智力、同伴关系、校园欺凌的关系 |
| 3.5.5 同伴关系在情绪智力、校园欺凌的中介效应 |
| 3.5.6 结论 |
| 4 研究二：情绪智力的干预研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 研究对象 |
| 4.3.2 研究工具 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 前测 |
| 4.4.2 后测 |
| 4.4.3 数据处理 |
| 4.4.4 干预设计与课程内容编制 |
| 4.5 研究结果 |
| 4.5.1 初一年级四个班情绪智力、同伴关系与校园欺凌的差异分析 |
| 4.5.2 实验组情绪智力、同伴关系、校园欺凌前后测差异 |
| 4.5.3 对照组情绪智力、同伴关系、校园欺凌前后测差异 |
| 4.5.4 实验组与对照组情绪智力、同伴关系、校园欺凌前后测差异 |
| 4.6 干预的效果讨论 |
| 4.6.1 实验组干预效果讨论 |
| 4.6.2 对照组干预效果讨论 |
| 5.结论与反思 |
| 5.1 总讨论 |
| 5.2 结论 |
| 5.3 本研究的不足与展望 |
| 6 教育建议 |
| 6.1 提高情绪智力的建议 |
| 6.2 减少校园欺凌的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 主要研究内容与方法技术 |
| 1.5 预期成果与创新 |
| 第二章 相关文献综述 |
| 2.1 现代学力观的嬗变 |
| 2.2 数学学力观的发展 |
| 2.3 数学学力测评研究 |
| 2.4 基于认知诊断的儿童数学学力测评 |
| 2.5 国内儿童数学学力认知诊断研究文献的社会网络分析 |
| 第三章 本研究的理论与技术基础 |
| 3.1 基本概念 |
| 3.2 基于学习心理结构的过程学力观 |
| 3.3 儿童数学学力认知诊断测评的理论与技术基础 |
| 3.4 本研究的主要数据分析平台——R |
| 3.5 本研究的诊断测评设计方案 |
| 第四章 《儿童数学学力认知诊断测验》的编制 |
| 4.1 研究目的与假设 |
| 4.2 诊断设计方案选择 |
| 4.3 诊断目标确定 |
| 4.4 诊断教材选择 |
| 4.5 诊断内容分析 |
| 4.6 诊断测验构念设计 |
| 4.7 关键数学学力认知模型界定 |
| 4.8 诊断测验项目(试测)编写 |
| 4.9 认知模型验证 |
| 4.10 正式诊断测验编制 |
| 4.11 测验质量分析 |
| 4.12 小结 |
| 第五章 《儿童数学学力影响因素调查问卷》的编制 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.3 问卷结构设计 |
| 5.4 初始问卷的形成 |
| 5.5 试测及结果分析 |
| 5.6 正式问卷形成 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 儿童数学学力诊断测验的实测与结果分析 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.3 学力诊断测验结果分析 |
| 6.4 测验质量验证 |
| 6.5 学力诊断测验等值化处理 |
| 6.6 小结 |
| 第七章 儿童数学学力发展分析 |
| 7.1 儿童数学学力水平的比较 |
| 7.2 儿童数学学力结构的认知诊断 |
| 7.3 小结 |
| 第八章 儿童数学学力影响因素分析 |
| 8.1 研究目的 |
| 8.2 研究对象与方法 |
| 8.3 结果分析 |
| 8.4 小结 |
| 第九章 儿童数学学力特点及教学建议 |
| 9.1 儿童数学学力的特点及其教学原则 |
| 9.2 本研究的诊断结果分析 |
| 9.3 教学建议 |
| 第十章 研究总结与展望 |
| 10.1 总结论 |
| 10.2 特色与创新 |
| 10.3 不足与展望 |
| 主要参考文献 |
| 附表 |
| 附表 4-1 《新课标》数学学力教学目标及评价标准 |
| 附表 4-2 儿童数学主要认知内容及其评价目标 |
| 附表 4-3 儿童关键数学学力属性在教材中的呈现顺序 |
| 附表 4-4 儿童数学学力认知诊断测验全部项目考核模式 |
| 附表 6-1 一年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-2 二年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-3 四年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-4 五年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-5 六年级测验等值后项目参数 |
| 附表 7-1 各年级诊断测验模型拟合检验结果 |
| 附表 7-2 基于GDM的诊断测验项目拟合指数RMSEA比较 |
| 附表 7-3 各年级儿童数学学力属性掌握模式诊断结果 |
| 附表 7-4 一年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-5 二年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-6 三年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-7 四年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-8 五年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-9 六年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附录 |
| 附录1 1~6 年级儿童数学认知诊断测验(部分) |
| 附录2 儿童数学学力影响因素调查问卷(教师问卷) |
| 附录3 儿童数学学力影响因素调查问卷(家长问卷) |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着作)及科研情况 |
（5）学龄前儿童睡眠及体力活动对认知能力的交互作用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 主要缩略词及中英文对照 |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究假设 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 技术路线 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 睡眠相关概念 |
| 2.1.1 睡眠脑电图 |
| 2.1.2 睡眠结构 |
| 2.1.2.1 NREM睡眠 |
| 2.1.2.2 REM睡眠 |
| 2.1.2.3 睡眠周期 |
| 2.1.2.4 睡眠结构的发展 |
| 2.1.3 睡眠模式及其发展 |
| 2.1.4 睡床方式 |
| 2.1.4.1 合睡的跨文化差异 |
| 2.1.4.2 合睡的利与弊 |
| 2.1.4.3 合睡的影响因素 |
| 2.1.5 睡眠评估方法 |
| 2.1.5.1 多导睡眠图 |
| 2.1.5.2 体动记录仪 |
| 2.1.5.3 睡眠日记 |
| 2.1.5.4 睡眠问卷 |
| 2.1.6 睡眠问题及分类 |
| 2.1.6.1 睡眠失调 |
| 2.1.6.2 异态睡眠 |
| 2.1.6.3 病态睡眠 |
| 2.1.7 睡眠问题的影响因素 |
| 2.2 体力活动的测量方式 |
| 2.2.1 主观评价方法 |
| 2.2.1.1 行为观察法 |
| 2.2.1.2 体力活动问卷或日记 |
| 2.2.2 客观评价法 |
| 2.2.2.1 双标水法 |
| 2.2.2.2 间接测热定法 |
| 2.2.2.3 心率监测 |
| 2.2.2.4 运动传感器 |
| 2.2.2.5 计步器 |
| 2.2.2.6 加速度计 |
| 2.3 睡眠、体力活动与认知的关联性研究 |
| 2.3.1 睡眠与认知的关系 |
| 2.3.2 体力活动与认知的关系 |
| 2.3.3 睡眠与体力活动的双向性关系 |
| 2.3.3.1 睡眠对体力活动的影响 |
| 2.3.3.2 体力活动对睡眠质量的改善 |
| 2.3.4 睡眠和体力活动对认知能力的交互作用 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究一:学龄前儿童睡眠与认知能力的关系 |
| 3.2 研究对象与方法 |
| 3.2.1 研究对象 |
| 3.2.2 测试指标与方法 |
| 3.2.2.1 受试者基本信息和家庭情况 |
| 3.2.2.2 受试者睡眠调查 |
| 3.2.2.3 受试者认知能力评估 |
| 3.2.2.4 数理统计分析 |
| 3.3 研究结果 |
| 3.3.1 受试者基本信息和家庭情况 |
| 3.3.2 受试者睡眠状况 |
| 3.3.3 睡眠与认知能力的协方差分析结果 |
| 3.4 讨论 |
| 3.4.1 上海市学龄前儿童睡眠现状 |
| 3.4.2 睡眠和认知能力的关系 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 研究二:学龄前儿童睡眠与体力活动的关系 |
| 4.1 研究背景 |
| 4.2 研究对象与方法 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 测试指标与方法 |
| 4.2.2.1 受试者基本信息和家庭情况 |
| 4.2.2.2 受试者睡眠问题调查 |
| 4.2.2.3 受试者体力活动水平的测量 |
| 4.2.2.4 数理统计分析 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 受试者基本信息和家庭情况 |
| 4.3.2 受试者睡眠状况 |
| 4.3.3 睡眠与体力活动水平的协方差分析结果 |
| 4.4 讨论 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 研究三:学龄前儿童睡眠和体力活动对认知能力的交互作用 |
| 5.1 研究背景 |
| 5.2 研究对象与方法 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 测试指标与方法 |
| 5.2.2.1 受试者基本信息和家庭情况 |
| 5.2.2.2 受试者睡眠问题调查 |
| 5.2.2.3 受试者认知能力评估 |
| 5.2.2.4 受试者体力活动水平的测量 |
| 5.2.2.5 数理统计分析 |
| 5.3 研究结果 |
| 5.3.1 受试者基本信息和家庭情况 |
| 5.3.2 睡眠和体力活动与认知能力的协方差分析结果 |
| 5.4 讨论 |
| 5.4.1 中-高强度体力活动对认知能力的主效应 |
| 5.4.2 睡眠与中-高强度体力活动的交互作用 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 全文总结写展望 |
| 6.1 全文总结 |
| 6.2 创新性 |
| 6.2.1 研究内容 |
| 6.2.2 研究方法 |
| 6.2.3 研究结果和发现 |
| 6.3 局限性 |
| 6.4 后续工作展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录Ⅰ 知情同意书 |
| 附录Ⅱ 上海市学龄前儿童睡眠调查问卷 |
| 附录Ⅲ 攻读博士学位期间学术成果 |
（6）对5-6岁数学学习困难儿童教育干预的研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 核心概念 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 数学学习困难的界定 |
| 第二节 数学学习困难儿童的数学能力缺陷和执行功能缺陷 |
| 第三节 数学学习困难儿童数学能力和执行功能的关系 |
| 第四节 对数学学习困难儿童数学干预的研究 |
| 第五节 对儿童的执行功能干预的研究 |
| 第六节 数学学习困难干预的理论基础 |
| 第七节 对已有文献的评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究的总体思路及框架 |
| 第二节 实验部分研究设计 |
| 第三节 干预研究的研究设计 |
| 第四节 个案分析和干预策略的研究设计 |
| 第四章 5-6岁数学学习困难儿童的鉴别及诊断 |
| 第一节 实验一 《早期儿童数学能力测试》中文版的适用性研究 |
| 第二节 实验二 5-6岁数学学习困难儿童数学能力缺陷 |
| 第三节 实验三 5-6岁数学学习困难儿童执行功能缺陷 |
| 第四节 实验四 数学学习困难儿童数学能力与执行功能的关系 |
| 第五章 教育干预对5-6岁数学学习困难儿童的影响 |
| 第一节 实验五 数学干预或执行功能干预对数困儿童数学能力的影响 |
| 第二节 实验六 数学干预或执行功能干预对数困儿童执行功能的影响 |
| 第三节 实验七 5-6岁数困儿童数学能力的成长轨迹 |
| 第六章 5-6岁数学学习困难儿童的干预个案研究 |
| 第一节 数学学习困难儿童的数学干预个案研究 |
| 第二节 数学学习困难儿童的执行功能干预个案研究 |
| 第七章 5-6岁数学学习困难儿童的干预策略研究 |
| 第八章 综合讨论 |
| 第一节 5-6岁数困儿童数学能力和执行功能的缺陷 |
| 第二节 5-6岁数困儿童数学能力和执行功能的关系 |
| 第三节 5-6岁数学学习困难儿童干预的有效策略和效果 |
| 第九章 研究结论、教育建议和研究的不足之处 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 教育建议 |
| 第三节 本研究的不足 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 英文参考文献 |
| 中文参考文献 |
| 读博期间发表的论文 |
| 后记 |
（7）绘画测验用于评估青少年抑郁倾向的研究（论文提纲范文）
| 缩略语表 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第一部分 文献综述与问题提出 |
| 1 青少年抑郁的研究概述 |
| 1.1 青少年抑郁现状 |
| 1.2 青少年抑郁症状特点 |
| 1.3 青少年抑郁的界定 |
| 2 绘画测验的研究概述 |
| 2.1 绘画测验的发展 |
| 2.2 绘画测验的理论基础 |
| 2.3 绘画测验的优势 |
| 2.4 绘画测验的研究现状及不足 |
| 3 研究目的和意义 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究意义 |
| 第二部分 研究方法 |
| 1 研究对象 |
| 2 研究工具 |
| 2.1 社会人口学资料 |
| 2.2 儿童抑郁量表 |
| 2.3 房树人绘画测验 |
| 3 研究过程和方法 |
| 3.1 测试过程及质量控制 |
| 3.2 绘画特征的选取和赋值 |
| 3.3 绘画测验图画的选取 |
| 3.4 数据处理 |
| 第三部分 结果 |
| 1 总体情况 |
| 2 绘画特征情况 |
| 3 绘画特征和抑郁水平的关系 |
| 第四部分 讨论 |
| 1 青少年抑郁总体情况分析 |
| 2 绘画特征检验结果讨论 |
| 2.1 χ~2检验结果讨论 |
| 2.1.1 阴影或涂黑 |
| 2.1.2 小 |
| 2.1.3 倾斜或变形 |
| 2.1.4 简单或缺失 |
| 2.1.5 门窗 |
| 2.1.6 墙线、墙壁 |
| 2.1.7 活力的缺乏 |
| 2.1.8 浓烟&握拳 |
| 2.2 logistic回归分析结果讨论 |
| 2.2.1 连接外接的通道或台阶 |
| 2.2.2 颤抖型屋顶 |
| 2.2.3 构图(位置)特征 |
| 2.2.4 线条浅淡 |
| 2.2.5 擦除痕迹 |
| 2.2.6 附加物 |
| 2.2.7 总结 |
| 2.4 典型图画分析 |
| 3 绘画测验用于评估青少年抑郁的思考 |
| 第五部分 总结 |
| 1 结论 |
| 2 创新点 |
| 3 不足 |
| 4 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表论文 |
| 个人简历 |
（8）韦氏成人智力量表和儿童智力量表第四版中文版的衔接研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第1章 临床研究 |
| 1.1 材料与方法 |
| 1.1.1 研究对象 |
| 1.1.2 研究方法 |
| 1.1.3 研究工具 |
| 1.1.4 统计分析 |
| 1.2 结果 |
| 1.2.1 正常组和患者组的一般情况 |
| 1.2.2 16 岁正常组的两套智力量表结果的对比分析 |
| 1.2.3 16 岁正常组的两套智力量表结果的等值分析 |
| 1.2.4 等值结果在 17 和 18 周岁年龄段的应用 |
| 1.2.5 等值结果在精神发育迟滞患者组的应用 |
| 1.3 讨论 |
| 1.3.1 WAIS-IV 中文版和 WISC-IV 中文版的比较 |
| 1.3.2 WAIS-IV 中文版和 WISC-IV 中文版的等值分析 |
| 1.3.3 WAIS-IV 中文版和 WISC-IV 中文版的等值结果应用 |
| 1.4 结论 |
| 参考文献 |
| 第2章 综述 韦氏智力量表的衔接 |
| 2.1 韦氏智力量表的发展 |
| 2.1.1 韦氏成人智力量表 |
| 2.1.2 韦氏儿童智力量表发展过程 |
| 2.2 韦氏智力量表儿童和成人版的衔接 |
| 2.2.1 国外研究 |
| 2.2.2 国内研究 |
| 2.3 小结 |
| 参考文献 |
| 附录 A 技术路线图 |
| 附录 B 线性等值计算 |
| 致谢 |
| 导师简介 |
| 作者简介 |
| 学位论文数据集 |
（9）3-5岁上海特殊儿童实词理解能力评估及参考标准制定的探索研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第—章 研究背景和研究方案 |
| 第一节 正常儿童实词理解能力发展的特点 |
| 第二节 特殊儿童实词理解能力发展的特点 |
| 第三节 特殊儿童实词理解能力评估的研究现状 |
| 第四节 研究问题和研究思路 |
| 第二章 特殊儿童实词理解能力评估的研究 |
| 第一节 名词理解能力测验的编制 |
| 第二节 单选和多选图画词汇匹配名词测验形式的比较研究 |
| 第三节 动词理解能力测验的编制 |
| 第四节 视频词汇匹配和图画词汇匹配动词测验形式的比较研究 |
| 第五节 形容词理解能力测验的编制 |
| 第三章 特殊儿童实词理解能力评估参考标准的制定 |
| 第一节 研究对象和方法 |
| 第二节 名词理解能力测验的参考标准 |
| 第三节 动词理解能力测验的参考标准 |
| 第四节 形容词理解能力评估的参考标准 |
| 第五节 讨论 |
| 第四章 特殊儿童实词理解能力评估的应用研究 |
| 第一节 智力发育迟缓儿童实词理解能力评估的个案研究 |
| 第二节 听障儿童实词理解能力评估的个案研究 |
| 第三节 听障儿童与正常儿童实词理解能力评估的比较研究 |
| 第五章 研究总结及展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 特色和创新 |
| 第三节 研究不足及后继展望 |
| 附录1 名词理解能力测验的词汇表 |
| 附录2 动词理解能力测验的词汇表 |
| 附录3 形容词理解能力测验的词汇表 |
| 附录4 动物名词理解能力测验的词汇表 |
| 博士期间相关科研论文 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）4-6岁儿童图画书阅读中文字意识发展的眼动研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 学前儿童文字意识的概念、构成与研究方法 |
| 2.1.1 文字意识的概念与构成 |
| 2.1.2 文字意识的研究方法 |
| 2.1.3 已有研究存在的问题和本研究的切入点 |
| 2.2 图画书阅读过程中学前儿童对文字的注视 |
| 2.2.1 图画书阅读过程中学前儿童文字关注的总体概貌 |
| 2.2.2 学前儿童图画书阅读过程中文字注视的影响因素 |
| 2.2.3 已有研究存在的问题和本研究的切入点 |
| 2.3 学前儿童阅读和文字意识的发展阶段 |
| 2.3.1 儿童早期阅读的发展阶段 |
| 2.3.2 学前儿童文字意识的发展阶段 |
| 2.3.3 已有研究存在的问题和本研究的切入点 |
| 2.4 儿童图画书阅读过程中文字意识的认知加工过程 |
| 2.4.1 阅读中儿童的信息表征及转换 |
| 2.4.2 儿童文字阅读认知加工过程的三种理论 |
| 2.4.3 基于不同文字加工方式指导下的阅读教学 |
| 2.4.4 已有研究存在的问题和本研究的切入点 |
| 2.5 有待进一步研究的问题 |
| 2.5.1 汉语学前儿童文字意识的发展亟待进一步研究 |
| 2.5.2 文字意识的研究呼唤新的研究方法 |
| 2.5.3 文字意识的发展过程有待进一步解释 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题与研究思路 |
| 3.1.1 版块一、4-6岁儿童图画书独立阅读过程中文字注视特点的研究 |
| 3.1.2 版块二、4-6岁儿童图画书独立阅读中文字注视的影响因素研究 |
| 3.1.3 版块三、4-6岁儿童图画书独立阅读过程中文字意识的认知加工过程研究 |
| 3.2 研究过程 |
| 3.2.1 研究工具 |
| 3.2.2 研究材料 |
| 3.2.3 研究对象 |
| 3.2.4 数据收集过程 |
| 3.2.5 眼动分析指标 |
| 3.2.6 数据分析与统计 |
| 3.3 研究的意义 |
| 第四章 4-6岁儿童图画书独立阅读过程中文字注视特点 |
| 4.1 研究一:4-6岁儿童图画书独立阅读中文字注视状况研究 |
| 4.1.1 研究对象和材料 |
| 4.1.2 研究结果 |
| 4.1.3 研究讨论 |
| 4.1.4 研究结论 |
| 4.2 研究二:4-6岁儿童图画书独立阅读中文字和主角注视的比较研究 |
| 4.2.1 研究对象和材料 |
| 4.2.2 研究结果 |
| 4.2.3 研究讨论 |
| 4.2.4 研究结论 |
| 本章小结 |
| 第五章 4-6岁儿童图画书独立阅读过程中文字注视影响因素 |
| 5.1 研究三:阅读时间对儿童图画书独立阅读中文字注视的影响 |
| 5.1.1 研究对象和材料 |
| 5.1.2 研究结果 |
| 5.1.3 研究讨论 |
| 5.1.4 研究结论 |
| 5.2 研究四:文字突显程度对儿童图画书独立阅读过程中文字注视的影响 |
| 5.2.1 研究对象和材料 |
| 5.2.2 研究结果 |
| 5.2.3 研究讨论 |
| 5.2.4 研究结论 |
| 5.3 研究五:语言能力对学前儿童图画书独立阅读过程中文字注视的影响 |
| 5.3.1 研究对象和材料 |
| 5.3.2 研究结果 |
| 5.3.3 研究讨论 |
| 5.3.4 研究不足 |
| 5.3.5 研究结论 |
| 本章小结 |
| 第六章 4-6岁儿童图画书独立阅读中文字意识的加工过程 |
| 6.1 研究六:4-6岁儿童图画书独立阅读过程中的阅读眼动轨迹研究 |
| 6.1.1 研究对象和材料 |
| 6.1.2 研究结果 |
| 6.1.3 研究讨论 |
| 6.1.4 研究结论 |
| 6.2 研究七:4-6岁儿童图画书独立阅读过程中文字注视的眼动轨迹研究 |
| 6.2.1 研究对象和材料 |
| 6.2.2 研究研究结果 |
| 6.2.3 研究讨论 |
| 6.2.4 研究结论 |
| 本章小结 |
| 第七章 总讨论与教育建议 |
| 7.1 4-6岁儿童图画书独立阅读过程中文字注视的水平与意义 |
| 7.1.1 汉语学前儿童图画书阅读中文字注视的水平和发展特点 |
| 7.1.2 文字注视是学前儿童文字意识发展的表现 |
| 7.1.3 文字注视是学前儿童文字意识发展的重要途径 |
| 7.1.4 早期阅读中的前识字活动关键在于培养儿童的文字意识 |
| 7.2 4-6岁儿童不同阅读情境下文字注视的水平差异 |
| 7.2.1 独立阅读情境下学前儿童对文字的主动探索 |
| 7.2.2 不同阅读情境下学前儿童与文字互动方式的反思 |
| 7.2.3 当前早期阅读尤其要重视为学前儿童创设独立阅读情境 |
| 7.3 4-6岁儿童图画书独立阅读过程中文字注视的影响因素 |
| 7.3.1 阅读时间与儿童文字注视水平之间的关系 |
| 7.3.2 文字突显未能改变学前儿童文字注视的基本发展趋势 |
| 7.3.3 文字注视与文字习得之间的关系 |
| 7.4 4-6岁儿童图画书独立阅读过程中的文字意识发展 |
| 7.4.1 从萌发到类文字阅读的文字意识发展阶段 |
| 7.4.2 图画书阅读过程中文字意识发展阶段的特点 |
| 7.4.3 基于阶段特征,促进学前儿童文字意识的发展 |
| 7.5 4-6岁儿童图画书阅读过程中文字意识发展的认知加工过程 |
| 7.5.1 阅读中"从图画到文字"的视觉关注特点 |
| 7.5.2 阅读过程中的信息表征及转换 |
| 7.5.3 文字意识发展从"自上而下"到"交互式"的认知加工过程 |
| 7.5.4 文字意识的培养需要交互式的教学模式 |
| 本章小结 |
| 第八章 研究创新、局限与展望 |
| 8.1 研究的创新之处 |
| 8.2 研究局限 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、中国幼儿智力量表测验形式在7-15岁儿童中的适用性研究（论文参考文献）
- [1]轻中度智力障碍儿童数学能力的发展研究[J]. 田惠东,刘艳春,张曦,吴南. 中国特殊教育, 2021(06)
- [2]智力障碍儿童数学能力的特点及执行功能的作用[D]. 田惠东. 湖北师范大学, 2020(07)
- [3]初中生情绪智力、同伴关系、校园欺凌的关系及干预研究[D]. 王慧敏. 内蒙古师范大学, 2019(08)
- [4]基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究[D]. 王欣瑜. 内蒙古师范大学, 2017(01)
- [5]学龄前儿童睡眠及体力活动对认知能力的交互作用[D]. 文椈. 上海体育学院, 2017(01)
- [6]对5-6岁数学学习困难儿童教育干预的研究[D]. 康丹. 华东师范大学, 2014(06)
- [7]绘画测验用于评估青少年抑郁倾向的研究[D]. 惠文佳. 黑龙江中医药大学, 2014(10)
- [8]韦氏成人智力量表和儿童智力量表第四版中文版的衔接研究[D]. 陈娆. 河北联合大学, 2014(04)
- [9]3-5岁上海特殊儿童实词理解能力评估及参考标准制定的探索研究[D]. 白银婷. 华东师范大学, 2013(10)
- [10]4-6岁儿童图画书阅读中文字意识发展的眼动研究[D]. 刘宝根. 华东师范大学, 2011(10)