一、试析高师美术的培养目标（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
颜钰铃[2]（2019）在《学前教育本科毕业生职后专业发展的个案研究》文中提出随着世界各国对教师素质需求的日益提高、我国对学前教育的日益重视,越来越多的学前教育本科学历学生从高校毕业涌向幼儿园成为一线教师,逐渐成为我国幼儿园教师队伍中的重要组成部分,对这一群体特质、职后现状与专业发展特点等方面的研究和调查具有重要的学术和现实意义。本研究采用质的研究方法,选取4位学前教育本科学历幼儿园教师作为研究对象,运用文献法、访谈法、个案研究法,对他们的专业发展过程进行梳理,进而分析专业发展的特点,结合重要特质探寻影响学前教育本科毕业生职后专业发展的主要因素,在真实的教育情境中省思教师的专业发展。本研究的基本框架由四部分构成:第一部分,研究设计。该部分在研究问题确立的基础上,确定质的研究的研究思路,采用具体的研究方法搜集资料,同时对如何整理分析资料做出了解释和说明。第二部分,对教师专业发展现状进行分析。以80年代美国学者费斯勒的教师职业生涯阶段论为依据描摹4位研究对象的专业生活图景,通过文字再现当事人的视角与内在精神,探寻他们在专业理念、专业知识、专业能力等方面的发展特点。第三部分,有关影响教师专业发展因素的探讨。通过访谈文本持续地编码、分类、比较和分析,最后将本科学历幼儿园教师专业发展的影响因素划分为择业动机、兴趣爱好、关键事件、生活经历等内在因素和职前教育、园所文化、园长管理、在职培训等外在因素。同时,在人类发展生态学的启示下思考本科学历幼儿园教师作为发展的个体,他们所处的微观系统、中间系统、外系统和大系统与这些要素的关系,探讨深层次因素。第四部分,促进教师专业持续发展的思考与启示。根据人类发展生态学启示,将对学前教育本科毕业生职后专业持续发展的思考分成教师自身层面、幼儿园层面、高校层面、国家政府等层面,希望能促进社会、高校、园部更科学正确地认识本科学历幼儿园教师面临的实际问题和发展需要,加强其专业发展的外部保障。
朴荟霖[3]（2018）在《中国高校流行音乐专业建设研究》文中研究指明中国流行音乐的发展与进步,是时代的需要,是党和国家、社会和民众的需要,更是其自身发展的需要。其要想能够适应时代发展变化、满足党和国家、人民群众的需求与期待,就必须要从自身发展入手,产出优秀作品,培养优秀人才。而优秀作品的呈现和优秀人才的出现,除了社会环境氛围营造、媒体宣传推广、市场化商业化运营等社会“外因”积极介入外,积极响应党和国家号召,全面发挥艺术类高校和高校艺术专业人才培养、科学研究和社会服务的根本优势,切实加强高等艺术教育尤其是高校流行音乐专业建设这一“内因”的发展,努力培养优秀流行音乐专业人才、产出优秀作品就显得尤其重要。因此,深入推进高校流行音乐专业的发展建设、培育流行音乐人才也就日益为学界和乐界所关注和重视。与此同时,在社会和媒体广泛关注传统文化与流行文化融合发展、关注青年价值观引领并为之付出巨大努力的今天,作为向青年传播先进文化的主阵地,中国高校音乐教育尤其是流行音乐专业教育应如何找准定位、最大限度发挥育人作用,呼应社会、媒体关注和青年期待,传播先进文化、引领时代先声,变得更加重要和迫切。因此可以预见,未来一段时间,切实加强高校流行音乐专业建设将成为高校音乐教育的发展趋势之一。基于上述时代背景和问题背景,中国高校流行音乐专业建设现状如何、中国高校流行音乐专业建设的理论依据是什么、如何在高校流行音乐专业建设理论设计和实践探索过程中实现“中国特色”就成为了当前我国音乐教育理论与实践研究必须直面的重要问题。基于当代中国高校流行音乐专业建设研究这一核心,本文以理论和实践层面破解“中国特色高校流行音乐专业建设”策略为研究主旨,以大陆艺术类高校和师范类高校为研究基点,论文并非对中国高校流行音乐专业建设进行简单的历史分析和现状描述,亦非孤立的为研究专业建设而研究,而是要将中国高校流行音乐专业建设放在国家、社会、当代教育发展进程中去综合考量,要将中国高校流行音乐专业建设发展与高等教育使命与担当相结合、与社会进步和文化发展相结合、与国家民族振兴相结合,要站在更高的站位上审视和思考其教育理念和实践探索,要跳出专业观专业、跳出教育谈教育、跳出流行论流行。结合多学科理论与研究方法,围绕发展建设策略这一主要线索,按照历史纵深研究与现状横向比较相结合、理论研究与实践研究相结合的基本原则,对中国高校流行音乐专业建设进行全面研究,分析特征,破解问题,在此基础上为当前流行音乐发展和高校流行音乐专业建设提供有益启示。本研究（包括绪论、结论）共分为七个部分,绪论部分集中进行研究背景分析,提出问题、阐释思路,对中国高校流行音乐专业建设相关文献材料展开详细分析与综述,对研究价值、研究方法、重难点和创新点进行解读;第一章对中国高校流行音乐专业建设的概念、特征和发展历程进行详细论证分析;第二章对中国高校流行音乐专业建设现状与问题进行系统调查和深入剖析;第三章对中国高校流行音乐专业建设的理论基础、目标定位、整体思路进行系统研究;第四章对中国高校流行音乐专业建设的课程规划、教学设计与学科支持实践策略进行深入挖掘和集中探讨,尝试提出新的核心教育教学实践策略;第五章对中国高校流行音乐专业建设的人才培养、师资教材建设与基本保障策略进行深入研究,尝试提出新的辅助教育教学实践策略。结论部分对全文论证结果进行陈述,总结研究不足,并对外国流行音乐专业教育发展的基本启示研究、高校流行音乐专业评估体系与指标体系建设研究、“基础教育——高等教育”贯通一体化流行音乐教育体系构建研究等方面进行延展性探讨,为后续研究提供有益参照和思考。本文得出如下结果:研究结果一:中国高校流行音乐专业建设要遵循高等教育的发展规律进行宏观设计。通过研究,本文认为,中国高校流行音乐专业建设宏观设计应遵循高等教育的发展规律。具体来说,中国高校流行音乐专业建设,要以习近平新时代中国特色社会主义思想为基本理论依据,以多学科理论作为学理基础,要遵循高等艺术教育的发展规律、高等教育专业建设的整体要求和高校音乐专业建设的一般原则,在宏观设计方面要依据“整合理念”和“内涵式发展”的整体建设思路开展设计。研究结果二:中国高校流行音乐专业建设要开展有中国特色的实践探索。通过研究,本文认为,中国高校流行音乐专业建设需要在建设目标的指引下,依据宏观设计进行有中国特色的具体实践探索,归纳起来,应从以下六个方面进行展开具体实践:在流行音乐专业课程设计方面,要建设“厚重扎实型”流行音乐专业基础课、“个性模块式”流行音乐专业主干课、“多元开放式”流行音乐专业选修课;在流行音乐专业教学设计方面,要完善音乐审美教学,实现教学过程中的“以文化人,并在教学过程中积极践行“创造教育”理念;在以学科建设促进流行音乐专业建设方面,要科学规划流行音乐学科建设、深入推进流行音乐专业学术研究;在流行音乐专业人才培养方面,要构建“严选、优出、精过程”培养模式、“流行乐府”第二课堂育人体系;在流行音乐专业师资与教材建设方面,要打造“职业化、专业化、综合型”教师队伍、统编核心教材、开发地方、校本和国际教材;在流行音乐专业社会服务与建设保障方面,要服务地方社会发展、建设流行音乐专业专属场地与设施。研究结果三:中国高校流行音乐专业建设的目标是通过建设中国特色高校流行音乐专业培养有个性的新时代流行音乐人才。通过研究,本文认为,建设中国特色高校流行音乐专业是核心目标,其主要内容是在专业建设过程中实现“立德树人、培养至上,尊重规律、彰显个性,承典塑新、中西融通”的全新设定目标,进而将流行音乐专业的学生培养成为“真正能够传承中国优秀文化、合理吸纳西方先进文化、创造当代健康流行文化的、具备深厚专业素养、广博文化素质的、有个性的新时代‘流行音乐人才”。本研究为目前中国高校流行音乐专业建设研究做出的贡献在于:1.尝试将中国高校流行音乐专业建设的发展历程从音乐教育大类专业建设发展史中剥离出来,首次独立完成了专业建设史的梳理;2.通过调查研究系统分析了当前中国高校流行音乐专业建设取得的成绩和面临的问题;3.通过研究,从宏观和微观两个层面,为中国高校流行音乐建设提出了建设的目标定位、整体思路、理论依据,提供了一整套操作性较强的实践策略;4.结合自身研究,本文从国家高等教育布局的视角提出了中国高校流行音乐专业建设的宏观设计构想,实现了研究视角的创新。
李静美[4]（2018）在《农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例》文中研究说明当前农村教师补充数量不足、质量不高、稳定性差,亟需建立能使优秀人才“下得去、留得住、教得好、有发展”的农村教师补充渠道。湖南省于2006年探索实施的农村小学教师定向培养计划,获得良好的实践反响。有人说,“中师又回来了”。那么,在不同于中师所处时代环境下,定向培养作为农村小学教师的重要补充渠道何以可行?它是如何实现“有人读”且使毕业生“下得去、留得住、教得好”的?其背后的发生逻辑是什么?目前,学术界对此研究较少,且偏重对实施经验、人才培养等的描述性研究,学理分析不足,难以回答上述问题。为此,本研究采取“回溯历史、关照背景、诉诸理论”三维取向,以湖南省为个案,基于嵌入型个案研究设计,综合使用个案研究、调查研究和文献研究,采用并行混合方法设计,对当前社会环境下农村教师定向培养何以可行（何以产生、何以有效等）进行了研究。本研究以新制度经济学的制度变迁理论和社会学制度主义理论为原型,加入制度环境稳定性变量,构建了新的制度变迁解释模式,认为农村教师定向培养政策的产生与中等师范教育的取消有内在联系,定向培养政策产生主要是效率机制在起作用。在计划经济向社会主义市场经济转轨初期,取消中等师范教育主要是合法性机制作用的结果,取消中师不仅是师范教育中专学历层次的消失,更是中师培养模式与制度优势的隐没,由此导致一些农村学校失去稳定和高质量的师资来源,师资短缺和质量下滑问题日益突出。在我国社会主义市场经济体制逐步建立和完善,社会环境趋于稳定,组织微环境较为积极背景下,效率机制成为制度变迁的主要动力,而定向培养之所以被认为是有效率的农村教师培养和补充制度,在很大程度上是制度变迁过程中路径依赖的结果。基于对经济发展水平和国际经验的分析,定向培养成为中西部地区特别是经济社会和教育发展水平落后地区未来一段时间内农村教师补充的重要方式具有历史必然性。本研究基于对各主体的调查、运用相关理论,采取“数据呈现效果→资料挖掘原因→理论解释逻辑”的分析理路,在和中等师范教育、现有农村教师补充渠道对比的基础上,进一步对农村教师定向培养何以有效做出解释。研究发现,定向培养的制度设计与社会现实和客观需求等相契合,由此招收到了次优生源,培养出了高质量的师范生,补充到了有守诺精神的教师,较之其他补充渠道,更好地解决了农村教师“下不去、留不住、教不好”的问题。就生源吸引来看,尽管时代发生变迁,但定向培养能够吸引到次优生源,在于公费教育切合了农民贫困家庭的生存理性、就业保障符合了农民的回避风险逻辑、职业特性契合了各阶层对子女的职业期望。人才培养质量高,与良好的生源质量、系统的教师教育、适当的考核退出机制息息相关,它抓住了农村小学职前教师教育的关键,增强了培养对农村教育的适应性。就到岗留任保障来看,契约机制是关键,它与社会主义市场经济和中国传统文化相契合;同时本地化机制促动契约的自动履行,由此构成定向培养保障师范生到岗留任的内在逻辑。针对实施中存在的争议或问题,并结合调研中各利益主体的诉求,从政策设计、院校培养、实施保障、外部支持等方面提出优化建议。
郭景川[5]（2018）在《互动与共进：民国时期教育家交往活动研究（1912-1937）》文中指出作为知识精英的民国教育家,在近代中国教育史上扮演着重要角色。近代以降,中国面临巨大的民族危机和社会转型,诸多有识之士把教育视为挽救民族危亡、实现社会改造的妙药良方,怀着“教育救国”之理想积极从事教育实践活动。他们通过地缘、学缘、志缘等关系,构建教育交往网络,与同时代的教育家通力合作、互相扶持,共同推进民国教育的现代化变革,形成中国近代教育史上靓丽的教育现象——教育家群生现象。受史学的生活转向之影响,教育史研究领域不断被拓展,对这些活跃在民国教育舞台上教育家交往活动的研究便是亟需进一步开拓的领域之一。依据交往行为理论和共同体理论,运用微观史学及多学科视角,以民国时期教育家的日记、书信、函电、着述、回忆录、照片等一手史料为基础,从地缘交往、学缘交往、志缘交往三个纬度对民国时期教育家之间的教育交往活动进行微观分析和深度描述,对民国教育家交往的主要方式、活动特点、影响因素、基本成效等进行概括和省思。从中可以看到:在20世纪前期知识分子大放异彩的舞台上,民国教育家之间存在着广泛的具有双向交互作用的人际交往。通过交往,不仅影响他人,自身亦积累起丰厚的社会资本和符号资本,职业身份得到认同、教育思想不断发展、精神生活得以充盈,而且逐渐形成相对稳固的学术共同体,迈向社群生活。如此,研究既可把人物置于教育历史的中心,还原逼近真实的民国教育家教育活动的“原生态”场景,从中探寻教育家教育生活的历史轨迹,进而丰富和拓展民国教育史研究领域,而且对促进当前学人之间的教育交流与互动也有一定的借鉴意义。“绪论”部分,主要论及选题缘由与研究价值,回顾梳理了学界研究现状,对核心概念、研究时限、理论参照、方法选择等作出说明,以为全文的构思与写作奠定基础。第一章“内外驱动:民国教育家交往互动的背景与动因”,从政治环境、经济形态、社会生态等角度阐释了民国教育家生存的时空环境和交往活动的社会背景,从日益加剧的民族危机与教育家个人理想信念的视角考察了民国教育家交往互动的外部驱动和内在动机,从西方教育理论的传入、欧美教育家的联袂来华、留学教育的快速推进、大量教育官员的出国考察等方面分析了近代西学东渐历史潮流对民国教育家交往活动的影响和作用。第二章“地缘交往:以同乡情结为纽带的交往互助活动”,通过梳理民国时期教育家籍贯的地理分布情况及院校分布情况,探明民国教育家之间所存在的地缘交往关系。从结交同乡、依靠同乡、互相扶持等几个方面,来展现民国教育家以同乡情结为纽带构建地缘交往网络进行交往互助的基本过程与模式,在此基础上分析教育家以地缘缔结人际联系、进行教育互动的利弊得失。第三章“学缘交往:以学业学术为追求的交往成长活动”,分析、探讨民国肇建后留学教育的兴起与民国教育家学缘交往活动勃兴的内在关联,考察了教育家与具有学缘关系的师长、同学、同事之间的以学业学术为追求的交往成长活动,呈现教育家学缘交往时的心态与场景,概括了教育家学缘交往的主要特征。第四章“志缘交往:以共同志趣为基础的交往互动活动”,阐述了教育家因一致或相似的教育志向、学术趣味等共同志趣为基础的个体之间的交往互动,以及因共同体志趣而结成会社团体的内部教育家之间的交往互动情况,并总结了个体间互动与群体性互动各自的特点与效用。第五章“个案呈现:陈鹤琴教育交往活动掠影”,以教育家陈鹤琴为个案,分别从其与师长、同辈学人、学生晚辈的交往三个纬度,呈现陈鹤琴与该三大交往群体互动的微观细节和活动场景,其中详细考察了以《儿童教育》和中华儿童教育社为平台构建志缘交往网络的路径以及通过举办年会所进行的群体性互动,分析了陈鹤琴在志缘交往网络中的中心度,总结了陈鹤琴不同交往类型的主要特征和异同,意在探讨民国时期教育家通过志缘交往实现自身人生价值、构建学术共同体的有益经验。第六章“民国时期教育家交往活动的历史省思”,对全面抗战爆发前教育家之间的交往活动进行反思与总结,概括了民国教育家交往的主要方式、总体特点、影响因素和基本成效,以期逐步深化对民国教育家交往活动一般规律与作用、影响的体认,以为当今教育事业的发展提供一定的历史经验。
肖桐欧[6]（2017）在《地方高师院校美术教学论课程理论与实践脱节的问题及对策研究》文中研究说明美术教学论课程是高师院校开设的一门重要课程,以其丰富的理论性和应用性相结合的特征在高师院校教学和中小学美术教师培养中发挥独特作用。高师院校通过开设美术教学论来培养学生系统的美术教育教学基础知识和应用技能,帮助学生形成完整系统的教育理念,掌握一定的教学应用方法以及教学研究能力。可以说美术教学论课程的开设在高师院校中发挥了重要的作用。然而我们也应注意到,随着基础教育美术教学环境和教育需求的变化,传统的高师美术教学论在美术教师培养体系中已经显现出滞后和乏力的困境,地方高师院校的美术教学论课程教学尤其体现出了与新课改“实践性”目标不符,导致理论教学与实践脱节等问题。因此,需要进一步与时俱进地优化和完善美术教学论课程设置;厘清美术教学论中“美术绘画能力”和“美术教学能力”的关系,突出其“美术教学能力培养”这一重点,尤其要紧密地契合中小学一线美术教师的师资人才需求,确保课程理论和美术教育实践的高度一致性,由此达成地方高师院校美术课程教育目标,满足中小学美术教学需求。因此,立足美术教学论来研究和探讨地方高师院校美术教学中课程理论如何与实践相结合的问题就显得尤为重要。基于此,本文运用问卷调查的方式,将吉林省地方高师院校T师范大学、B师范大学与教育部直属东北师范大学的美术教学论课程教学状况进行对比分析,剖析吉林省地方高师院校美术教学论课程存在的主要问题与成因,进而给出改进吉林省地方高师院校美术教学论课程的教学对策与建议,以期促进地方高师院校美术教师人才培养体系日益完善。
张磊[7]（2016）在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中认为术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识（即PCK）与学科教学能力（即PCA）勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等三方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK（即P-PE-PCK）状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“三角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第三,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力（PCA）的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在三个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。三是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其三,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其三,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
何珊珊[8]（2016）在《A高师院校学前教育专业课程设置存在问题及优化对策研究》文中指出随着时代的发展和社会的进步,人们对教师形象的认识由“教学技术员”向“反思性实践者”转变,反思实践的教师教育理念逐步成为指导世界范围内教师教育的先进理念。现阶段高师院校学前教育专业承担着培养幼儿教师的主要任务,而其专业课程设置理念仍以传统的技术理性范式为主,表现出明显的学问化倾向,故所培养出的人才无法在短时间内适应社会及用人单位的需求。因此,本研究在实际调研的基础上,以反思实践的教师教育理论和实践导向的课程理论为指导,从课程设置理念和课程结构等层面深入剖析A高师院校学前教育专业现有的专业课程存在的问题及其原因,并在社会需求调查和我国有关学前教育专业专业课程设置的相关政策分析的基础上,提出针对性和操作性较强的A校学前教育专业专业课程优化的对策。本研究以A高师院校学前教育专业为研究个案,综合采用文献研究法、问卷调查法及访谈法对该校学前教育专业的专业课程进行深入研究和分析。根据研究目的,笔者自编了调查问卷和访谈提纲,分别对该校学前教育专业大四实习生、该校毕业的在职幼儿教师、该校专业课任课教师、幼儿园园长进行了相关调查。对调查所获资料进行分析发现,A高师院校学前教育专业的专业课程设置存在些不足:课程宏观结构不合理,不利于培养学生的反思与教育实践能力;课程微观结构不合理,不利于全面培养学生的专业技能和能力;联系幼儿园课程改革实际的课程缺乏;培养学生社会服务能力的课程缺乏;培养学生教育研究能力的课程缺乏;选修与必修课比重不合理,培养学生人文素养和科学素养的课程缺乏;不同门类课程间内容存在交叉重复;实践课程缺乏科学管理和有力指导。其原因主要在于:教师教育理念滞后;课程设置与培养目标定位不完全匹配;幼儿园作为专业课程开发主体之一地位的缺失;课程设置理念不符合学前教育专业培养的实际;单一的学科课程形式引发了学生培养中的一系列问题。针对上述问题和原因,本研究提出了系列优化对策:用反思实践的教师教育理念和实践导向的课程理念指导学前教育专业的专业课程设置;优化专业课程的宏观结构,用建构模式取代应用模式,丰富专业实践课的类型,加强对教育实践活动的指导和管理;完善专业课程的微观结构,教学法类课程需要充实五大领域教育实际及教育演练的内容,专业技能课程需要充实与保教工作实际直接相关的技能内容;增设反映学前教育最新动态的前沿课程;高师院校与用人单位结成实践共同体,以实现人才培养的最优化;丰富通识教育课程和选修课程门类;改变单一的学科课程形式,增设形式多样的短周期课程。
楚梦瑶[9]（2015）在《小学美术教师教育中专业课程的师范性研究 ——以新疆高师（专科）美术教育专业中国画课程为例》文中研究说明随着美术教师教育的逐步深入,高师教师教育对加强师范性的培养的需求也与日剧增,提出高师教育的改革必须要与基础教育衔接。在以往的研究中人们往往会把注意力放在教师教育类课程的问题上去,很少从专业基础课的角度切入。造成这一现象的原因主要有两种:一种人认为专业技法和师范性教育没关系,专业课程就是解决学生绘画能力的课程和中小学的上课内容联系不到一起。另一部分人,则认为专业课程需要适应中小学的课程,但如何将中小学衔接起来却很困难,最直接的办法就是将中小学所开设的相关科目与大学教育结合起来,比如开设剪纸、泥塑、版画等课程,也就是我们常说的综合性。综合性确实丰富了课程内容,加强了高师教育科目与基础教育科目的联系。但综合化过程中由于科目增多,于是大幅度调整专业技法课的课时量。在缩短了课时量之后,出现学生美术专业能力下降的现象。面对这一问题有的人认为这是合理的,中小学课堂用不到这样高深的技法美术能力可以下降,但下降到什么程度合适却并不清楚。有的人则认为美术能力不能下降,美术基本知识点是一点不能错的,但对于课程内容的选取的标准却并不明确。同时由于大部分教师是学习专业绘画的,对于师范的需求并不明确,很少去思考如何将中小学的教育需求与专业课联系起来看。笔者认为是我们对于师范性的理解还存在偏差,师范性不仅是指教学能力,同时专业课程的教育也应体现师范性。但现今的专业课程的教学内容还是沿用准专业的教学模式,只是缩短了教学时间。从教学内容上找到基础教育与高师教育的连接点是解决问题的关键。笔者通过对于基础教育、高师教育的调查研究,结合阿恩海姆的视知觉理论,认为是可以从基础教育的教学目标发展学生的感知能力和形象思维能力入手,也许能够找到更适合高师教育与基础教育的连接点,使大家能够从师范性的角度看待专业课程的改革。培养学生的感知能力和形象思维能力,就是要求学生以美术思维方式去认识感知事物。由此出发探讨出专业课的教学目标和教学内容,大学的美术专业课程内容中应加强对于如何将对象转化成图的能力的培养,从而使学生获得美术思维。
吕艺征[10]（2014）在《高师美术教育与素质教育的有效结合》文中认为高师美术教育在教学体制、教育体系、教学学科等方面存在一些问题,主要表现为学生急功近利、不负责任。探索高师美术素质教育,应使学生树立正确的三观,具备深厚的文化素养、良好的身体素质以及扎实的专业知识,掌握先进的科学技术,同时,增强教师自身素质,创新课程改革实践,完善招生机制,实现高师美术教育与素质教育的有效结合。
二、试析高师美术的培养目标（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试析高师美术的培养目标（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）学前教育本科毕业生职后专业发展的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 研究背景与问题提出 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 发展的趋势——世界各国对教师素质提高的需求 |
| (二) 强劲的推力——国家对学前教育的日益重视 |
| (三) 问题的聚焦——对学前教育本科学历幼儿园教师的关注 |
| (四) 改革的深化——教师持续专业发展概念的影响 |
| (五) 热切的期待——研究者本人的意愿 |
| 二、研究问题 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 第二章 概念界定与文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 幼儿园教师专业发展 |
| (二) 本科学历幼儿园教师 |
| 二、幼儿园教师专业发展的研究概述 |
| (一) 幼儿园教师专业发展的内涵 |
| (二) 幼儿园教师专业发展的阶段划分 |
| (三) 幼儿园教师专业发展的影响因素 |
| (四) 幼儿园教师专业发展的有效途径 |
| 三、本科学历幼儿园教师的研究概述 |
| (一) 本科学历幼儿园教师的研究现状 |
| (二) 本科学历幼儿园教师的职前培养 |
| (三) 本科学历幼儿园教师的职后发展 |
| 四、文献评述和可研究的空间 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究方法 |
| (一) 个案研究法 |
| (二) 文献法 |
| (三) 访谈法 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究步骤 |
| (一) 确定研究对象 |
| (二) 编订访谈提纲 |
| (三) 循环访谈 |
| (四) 归档编码 |
| (五) 撰写报告 |
| 四、理论基础 |
| (一) 费斯勒的教师职业生涯阶段论为分析教师专业发展特点提供依据 |
| (二) 人类发展生态学为剖析教师专业发展的影响因素提供了理论依据 |
| 第四章 学前教育本科毕业生职后专业发展的现状 |
| 一、研究对象发展轨迹描摹 |
| (一) W教师专业发展的历程 |
| 1. 被动的求学之路 |
| 2. 艰难的入职适应 |
| 3. 循序渐进的实践积累 |
| 4. 融会贯通的学以致用 |
| (二) Z教师专业发展的历程 |
| 1. 了解、剖析自我的学习 |
| 2. 在执着中坚持与成长 |
| 3. 抛开“名与利”的破茧成蝶 |
| (三) H教师专业发展的历程 |
| 1. 因喜爱而改变 |
| 2. 黑暗中的舞蹈 |
| 3. 寻求更好的自己 |
| (四) M教师专业发展的历程 |
| 1. 为梦想而努力学习 |
| 2. 为孩子而不断积累 |
| 3. 为管理而深入研究 |
| 二、研究对象专业发展的特点 |
| (一) 专业理念 |
| 1. 我不要做教书匠,而要做生命之师 |
| 2. 宁愿无为,也不去做错误的事 |
| 3. 一日生活比一节课更重要 |
| 4. 孩子是由一百种组成的 |
| (二) 专业知识 |
| 1. 丰富的通识性知识 |
| 2. 警忌同一把“尺子” |
| 3. 越掘得深,泉水越清 |
| (三) 专业能力 |
| 1. 琴棋书画总有一伤痛 |
| 2. 书面语言比口头语言强 |
| 3. 我爱打破砂锅问到底 |
| 4. 理性大于感性的人际互动 |
| 5. 重视实证研究 |
| 第五章 学前教育本科毕业生职后专业发展的影响因素 |
| 一、内在因素 |
| (一) 择业动机与教师发展 |
| (二) 兴趣爱好与教师发展 |
| (三) 关键事件与教师发展 |
| (四) 生活经历与教师发展 |
| 二、外在因素 |
| (一) 职前教育与教师发展 |
| (二) 园所文化与教师发展 |
| (三) 园长管理与教师发展 |
| (四) 在职培训与教师发展 |
| 第六章 对学前教育本科毕业生专业持续发展的思考与启发 |
| 一、对本科学历幼儿园教师专业持续发展的思考 |
| (一) 坚定的教育理想是专业持续发展的信念保障 |
| (二) 清醒的自我认知是专业持续发展的先决要素 |
| (三) 适宜的职业规划是专业持续发展的必要条件 |
| (四) 持续的学习实践是专业持续发展的不竭动力 |
| 二、对准备从事幼儿园教师职业的在校本科生的启示 |
| (一) 职业理念要清晰 |
| (二) 科研优势牢把握 |
| (三) 专业技能勤练习 |
| (四) 现实儿童需了解 |
| (五) 语言艺术要重视 |
| (六) 兴趣爱好广拓展 |
| 三、对幼儿园的启示 |
| (一) 加大园本研修 |
| (二) 提供针对不同学历教师的激励方案 |
| (三) 建立学习共同体 |
| 四、对高校的启示 |
| (一) 增强职前培养的前瞻性 |
| (二) 设立强大的实践平台 |
| (三) 密切与幼儿园的联合培养 |
| (四) 提供有针对性的职场辅导 |
| 五、对国家政府的启示 |
| (一) 提高幼儿园教师的待遇与地位 |
| (二) 加大对本科学历幼儿园教师的研究力度 |
| 第七章 研究反思与展望 |
| 一、研究反思 |
| (一) 内容之思 |
| (二) 方法之思 |
| (三) 价值之思 |
| 二、研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）中国高校流行音乐专业建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)中国流行音乐相关研究 |
| (二)中国音乐教育相关研究 |
| (三)中国高校流行音乐教育相关研究 |
| (四)中国高校专业建设相关研究 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究价值 |
| (一)理论价值 |
| (二)应用价值 |
| 五、创新点 |
| (一)理论研究注重史论结合 |
| (二)实践研究具有中国特色 第一章 中国高校流行音乐专业建设相关概念、本质特征与发展历程 |
| 一、中国高校流行音乐专业建设的相关概念界定 |
| (一)流行音乐 |
| (二)中国高校流行音乐专业 |
| (三)中国高校流行音乐专业建设 |
| 二、中国高校流行音乐专业建设的本质特征 |
| (一)艺术性与通俗性 |
| (二)传统性与时尚性 |
| (三)传承性与创新性 |
| (四)统一性与独立性 |
| (五)综合性与跨域性 |
| 三、中国高校流行音乐专业建设的发展历程 |
| (一)中国流行音乐发展的历史流变 |
| (二)中国高校流行音乐专业建设发展历程概述 第二章 中国高校流行音乐专业建设现状调查研究 |
| 一、研究与设计方法 |
| (一)文献研究设计 |
| (二)访谈设计 |
| 二、调查研究实施过程 |
| (一)文献研究调查对象与信息搜集过程 |
| (二)访谈研究调查对象与信息搜集过程 |
| 三、调查研究结果汇总 |
| (一)文献调查结果呈现 |
| (二)访谈调查结果汇总 |
| 四、基于调查研究结果的成绩概述与问题分析 |
| (一)中国高校流行音乐专业建设成绩概述 |
| (二)中国高校流行音乐专业建设存在问题分析 第三章 中国高校流行音乐专业建设的理论依据、目标定位与整体思路 |
| 一、理论依据:以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心指导,以多学科理论基础为支撑 |
| (一)习近平新时代中国特色社会主义文艺思想和青年思想 |
| (二)柯达伊音乐教育思想 |
| (三)人本主义心理学理论 |
| (四)音乐教师心理结构建构理论 |
| (五)存在主义课程与价值观 |
| (六)音乐流行理论 |
| 二、目标定位:建设中国特色高校流行音乐专业、培养有个性的新时代流行音乐专业人才 |
| (一)立德树人、培养至上 |
| (二)尊重规律、彰显个性 |
| (三)承典塑新、中西融通 |
| 三、整体思路:“整合理念”与“内涵式发展” |
| (一)基于“整合理念”的建设思路 |
| (二)基于“内涵式发展”的建设思路 第四章 中国高校流行音乐专业建设的课程规划、教学设计与学科支持实践策略 |
| 一、关于流行音乐专业课程规划方面的实施策略 |
| (一)建设“厚重扎实型”流行音乐专业基础课 |
| (二)建设“个性模块式”流行音乐专业主干课 |
| (三)建设“多元开放式”流行音乐专业选修课 |
| 二、关于流行音乐专业教学设计方面的实施策略 |
| (一)完善音乐审美教学 |
| (二)实现教学过程中的“以文化人” |
| (三)在教学过程中践行“创造教育”理念 |
| 三、关于以学科建设促进流行音乐专业建设方面的实施策略 |
| (一)科学规划流行音乐学科建设 |
| (二)深入推进流行音乐专业学术研究 第五章 中国高校流行音乐专业建设的人才培养、师资教材与基本保障实践策略 |
| 一、关于流行音乐专业人才培养方面的实施策略 |
| (一)构建“严选、优出、精过程”培养模式 |
| (二)构建“流行乐府”第二课堂育人体系 |
| 二、关于流行音乐专业师资与教材建设方面的实施策略 |
| (一)打造“职业化、专业化、综合型”教师队伍 |
| (二)统编核心教材、开发地方、校本和国际教材 |
| 三、关于流行音乐专业社会服务与建设保障方面的实施策略 |
| (一)服务地方社会发展 |
| (二)建设流行音乐专业专属场地与设施 结论 |
| 一、结论总结 |
| (一)中国高校流行音乐专业建设要遵循高等教育的发展规律进行宏观设计 |
| (二)中国高校流行音乐专业建设要开展有中国特色的实践探索 |
| (三)中国高校流行音乐专业建设的目标是培养有个性的新时代流行音乐人才 |
| 二、创新与反思 |
| 三、延展性思考 参考文献 附录 |
| 附录1 :中国高校流行音乐专业建设发展年表 |
| 附录2 :中国高校流行音乐专业建设情况访谈提纲 |
| 附录3 :五位流行音乐教育界资深专家访谈记录摘编 |
| 附录4 :专业基础课《中国民族民间音乐》的100 首经典民歌 |
| 附录5 :中国传统文化元素融入经典流行音乐作品词例 后记 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)农村教师主要补充渠道的效果与问题 |
| (二)农村教师定向培养的相关问题 |
| (三)简要的评论 |
| 三、内容、思路与意义 |
| (一)内容与思路 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究方法与反思 |
| (一)混合方法的选择与设计 |
| (二)样本情况介绍 |
| (三)研究者的反思 |
| 第一章 国家主导的定向培养：改革开放以来中师兴衰探析 |
| 一、中等师范教育的发展历程 |
| (一)调整整顿期(1979－1983) |
| (二)发展繁荣期(1984－1991) |
| (三)稳中渐衰期(1992－1998) |
| (四)快速消亡期(1999年以后) |
| 二、中等师范教育的成功经验 |
| (一)政策优势吸引了优秀生源 |
| (二)精准培养保证了教学胜任力 |
| (三)定向制度保障了供给与稳定 |
| 三、取消中等师范教育的现实反思 |
| (一)关于取消中师的三种解释 |
| (二)对现有解释的现实反思 |
| (三)关于取消中师的新解释 |
| 小结 |
| 第二章 地方驱动的定向培养：农村教师定向培养政策回归 |
| 一、启动背景 |
| (一)省委省政府高度重视教师队伍建设 |
| (二)农村教师长效补充机制并未形成 |
| (三)农村教师老龄化严重与补充不足共存 |
| (四)中小学教师职前培养存在诸多问题 |
| 二、实施历程 |
| (一)酝酿准备 |
| (二)启动实施 |
| (三)深化完善 |
| 三、学理反思 |
| (一)政策的产生：效率机制起主要作用 |
| (二)政策的选择：路径依赖的结果 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、生源吸引状况 |
| (一)生源质量“次优化”,且有内部差异 |
| (二)生源来源“农村化”,农村和县城生源质量有差别 |
| (三)中下和中中层报考为主,但二者亦有差别 |
| 二、生源吸引原因：为何报考 |
| (一)报考决策的宏观调查 |
| (二)报考决策的微观深描 |
| 三、生源吸引逻辑 |
| (一)公费教育切合农民贫困家庭的生存理性 |
| (二)就业保障符合农民的回避风险逻辑 |
| (三)职业特性契合各阶层对子女的职业期望 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、培养质量如何 |
| (一)定向师范生的素质表现 |
| (二)定向教师的能力体现 |
| 二、缘何有高质量 |
| (一)优质生源是质量保证的基础 |
| (二)系统的教师教育是质量保证的根本 |
| (三)考核退出机制是质量保证的“助力器” |
| 小结 |
| 第五章 为什么下得去、留得住：农村教师定向培养的到岗留任保障分析 |
| 一、到岗留任状况 |
| (一)定向师范生履约到岗情况 |
| (二)定向教师履约留任情况 |
| 二、到岗留任原因 |
| (一)到岗(下得去)的原因 |
| (二)留任(留得住)的原因 |
| 三、到岗留任保障逻辑 |
| (一)契约机制是到岗留任保障的关键 |
| (二)本地化机制促动契约的自动履行 |
| 小结 |
| 第六章 农村教师定向培养的反思与建议 |
| 一、定向培养的必然性：农村教师补充的方向？ |
| (一)经济社会发展水平决定在一定时期内一些地区存在 |
| (二)农村教师需要专门准备或培养已成为各国广泛共识 |
| 二、定向培养的有效性：制度变迁路径的视角 |
| 三、定向培养实施中的主要争议或问题 |
| (一)初招学生选择自主性问题 |
| (二)初招项目优质生源冲突问题 |
| (三)专门化培养与再就业问题 |
| (四)定向教师个人发展问题 |
| (五)定向培养经费分担问题 |
| 四、定向培养实施的优化建议 |
| (一)明确制度完善环节,保证项目生源质量 |
| (二)建立二次进退机制,尊重学生自由选择 |
| (三)注重乡土情怀培养,完善农村教师教育 |
| (四)优化服务期制度,促进教师稳定与发展 |
| (五)厘清各级财政责任,完善经费保障体制 |
| (六)改善外部环境,提高农村教师职业吸引力 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（5）互动与共进：民国时期教育家交往活动研究（1912-1937）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与研究价值 |
| 二、研究现状与文献综述 |
| 三、概念界定、理论参照与研究方法 |
| 第一章 内外驱动:民国教育家交往互动的背景与动因 |
| 第一节 民国时期动荡的国家和社会 |
| 一、政治背景:复杂动荡的政治环境 |
| 二、经济背景:萧条落后的经济状况 |
| 三、社会背景:紊乱失调的乡村社会 |
| 第二节 民族危机与个人理想的双重作用 |
| 一、日益加剧的民族危机的冲击 |
| 二、教育家人生理想信念的驱动 |
| 第三节 西学东渐之风的鼓荡带动 |
| 一、西方教育理论的导入 |
| 二、欧美教育精英的访华 |
| 三、出洋留学活动的勃兴 |
| 四、官员的出国教育考察 |
| 第二章 地缘交往:以同乡情结为纽带的交往互助活动 |
| 第一节 民国教育家之籍贯分布 |
| 一、民国教育家籍贯的整体分布:以江浙两湖为渊薮 |
| 二、民国教育家籍贯的院校分布:以国立大学为重点 |
| 第二节 教育家的地缘关系及其交往 |
| 一、结交同乡:教育交往活动的初始网络构建 |
| 二、依靠同乡:个人进步与教育发展的助推器 |
| 三、相互扶持:-民族危亡背景下的患难与共 |
| 第三节 教育家地缘交往之利弊得失 |
| 一、地缘交往之利:易于建立信任度较高的人际关系 |
| 二、地缘交往之弊:容易形成势力膨胀的教育帮派 |
| 第三章 学缘交往:以学业学术为追求的交往成长活动 |
| 第一节 留学教育与教育家学缘交往的勃兴 |
| 一、留学之风的强劲吹起 |
| 二、留学教育精英的崛起与学缘认同 |
| 第二节 教育家的学缘关系及其交往活动 |
| 一、师生交往活动:“先生之风,山高水长” |
| 二、同窗学友之谊:“有匪君子,如切如磋” |
| 三、同事交往活动:“岂曰无衣?与子同袍” |
| 第三节 学缘交往的特点及评价 |
| 一、广而持久,有情有谊 |
| 二、阶段存在,或延或断 |
| 三、彼此独立,和而不同 |
| 第四章 志缘交往:以共同志趣为基础的交往互动活动 |
| 第一节 基于共同志趣的个体间交往 |
| 一、教育交往活动之缘起与展开 |
| 二、对交往双方及教育事业的影响 |
| 第二节 基于共同志趣的群体性交往 |
| 一、联合发起:社团创办的集体力量 |
| 二、社团年会:多方互动的时空场域 |
| 三、诗与远方:交往互动的意义生成 |
| 第五章 个案呈现:陈鹤琴教育交往活动掠影 |
| 第一节 陈鹤琴与师长的交往及其特点 |
| 一、大学师长:厚爱与熏染 |
| 二、哥大师长:感召和互助 |
| 第二节 陈鹤琴与同辈学人交往网络的构建 |
| 一、求其友声:中华儿童教育社与交往网络之构建 |
| 二、精神领袖:在中华儿童教育社中的角色和地位 |
| 三、国际展现:交往网络在国际舞台上的向外拖延 |
| 四、陈鹤琴与同辈学人交往的主要特征 |
| 第三节 提携与厚爱:陈鹤琴与学生晚辈的交谊 |
| 一、校园活动中增进师生了解 |
| 二、业余交往中联络师生感情 |
| 三、携手教育中升华师生情谊 |
| 第六章 民国时期教育家交往活动的历史省思 |
| 第一节 民国教育家交往的主要方式 |
| 一、书信往来 |
| 二、学术交流 |
| 三、工作交往 |
| 四、社团活动 |
| 第二节 民国教育家交往活动的特点 |
| 一、交往活动的多样化 |
| 二、基于志缘交往的相对持久性 |
| 三、教育交往网络的向外延展性 |
| 四、由地缘交往向志缘交往转变 |
| 第三节 民国教育家交往活动的影响因素 |
| 一、距离的远近是影响教育家交往的重要因素 |
| 二、个人专长的互补性影响交往活动向外拓延 |
| 三、交往活动受政治局势等外部因素影响较大 |
| 第四节 民国时期教育家交往的成效 |
| 一、从制度到实践,推进民国教育现代化变革 |
| 二、从青涩到成熟,促进民国教育家自我生成 |
| 三、迈向社群生活,推动教育学术共同体形成 |
| 四、谱写真情华章,为后世留下宝贵精神财富 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）地方高师院校美术教学论课程理论与实践脱节的问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一）选题背景及意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| （二）研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| （三）理论基础 |
| 1.夸美纽斯的大教学论 |
| 2.杜威的工具主义教育观 |
| 3.巴班斯基最优化理论 |
| （四）本文的研究目标和方法 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究方法 |
| 一、高师院校美术教学论课程设置的特点及其教学意义 |
| （一）美术教学论研究的内容 |
| （二）美术教学论课程的性质 |
| （三）美术教学论课程教学的意义 |
| （四）美术教学论在基础教育师资培养中的作用 |
| 1.美术教学论是基础教育的必要需求 |
| 2.美术教学论是培养教育师资的基础课程 |
| 二、理论与实践完美结合，是新课改对基础教育美术师资培养的核心要求 |
| （一）新课改对基础教育美术师资培养目标的要求 |
| （二）新课改对基础教育美术师资培养方向的要求 |
| （三）新课改对基础教育美术师资培养教学内容的要求 |
| （四）新课改对基础教育美术师资培养实践的要求 |
| 三、吉林省高师院校美术教学论课程教学调查与分析 |
| （一）问卷调查设计 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查内容与方法 |
| （二）问卷调查统计与分析 |
| 1.学生对美术教学论课程的认知与学习情况 |
| 2.对美术教学论教材的认知情况 |
| 3.对美术教学论课程设置的情况的看法 |
| 4.对美术教学论课程教师教学情况的看法 |
| 四、地方高师院校美术教学论课程教学存在的主要问题 |
| （一）教学理念及教学目标脱离教学实践 |
| 1.教学理念脱离教学实践 |
| 2.课程理论脱离教学实践 |
| 3.教学目标脱离教学实践 |
| （二）教师教学能力不足、教学方法落后 |
| （三）美术教学论课程设置不合理 |
| （四）学生缺乏对美术教学论的认知与重视 |
| 1.对美术教学论认知不足 |
| 2.对美术教学论重视度不足 |
| （五）前沿教育理论参考资料少，教材单一 |
| （六）教学评价体系不科学 |
| 五、完善地方高师院校美术教学论课程建设的对策建议 |
| （一）组织理论学习与实训课程一体的教学团队 |
| 1.建立固定的实习基地，完善实习管理 |
| 2.引入工作室教学模式 |
| （二）引入新的教学方法与教育模式 |
| 1.案例教学法 |
| 2.微格教学法 |
| 3.生态式教育模式的尝试 |
| （三）重视课程内容的学术性 |
| （四）注重课程内容的创造性与前沿性 |
| 1.提升美术教学论课程的创造性 |
| 2.注重课程内容的前沿性 |
| （五）利用信息化教学手段激发学生学习兴趣 |
| 1.利用信息技术，激发学习兴趣 |
| 2.利用信息技术，提高综合实践能力 |
| （六）重视本土特色地方美术课程资源的开发和研究 |
| （七）建立科学的多元化教学评价体系 |
| 1.注重多元化评价方式 |
| 2.将人才培养与中小学美术供需有机衔接 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 问题与设计：研究概述 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 术科教学改革尚未找到它的“伽利略”：追问现实的紧迫性 |
| 1.1.2 师范教育面临着专业化的固有风险：拷问策略的合理性 |
| 1.1.3 PCK理念的倡导与发展：叩问理论的可行性 |
| 1.2 研究问题的阐述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 P-PE-PCK |
| 1.4.2 术科 |
| 1.4.3 教学 |
| 1.4.4 教学改革 |
| 1.5 论文结构与创新 |
| 1.5.1 论文结构 |
| 1.5.2 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外术科教学改革研究进展 |
| 2.1.1 我国术科教学改革研究的不同范式表达 |
| 2.1.2 国外术科课程与教学的特点 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 国内外体育师范生教学能力培养状况 |
| 2.2.1 我国体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.2 国外体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 国内外“师范生PCK”的研究进展 |
| 2.3.1 国内外PCK研究概况 |
| 2.3.2 师范生PCK的现实发展状况 |
| 2.3.3 师范生PCK的发展途径 |
| 2.3.4 师范生PCK的测量方法 |
| 2.3.5 PCK与教学能力的关系 |
| 2.3.6 P-PE-PCK的研究状况 |
| 2.3.7 小结 |
| 2.4 文献总结 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究的总体思路 |
| 3.2 研究策略与方法 |
| 3.2.1 量化研究策略与具体方法 |
| 3.2.2 质性研究策略与具体方法 |
| 3.2.3 混合研究策略 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 量化研究工具 |
| 3.3.2 质性研究工具 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据编码 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备 |
| 3.5.2 实施过程 |
| 3.5.3 后期整理 |
| 3.6 研究的信度、效度与伦理 |
| 3.6.1 质性研究的信度与效度 |
| 3.6.2 实验研究的效度 |
| 3.6.3 研究者角色 |
| 3.6.4 伦理 |
| 第二部分 理论研究：术科教学改革的理论准备 |
| 4 理论基石：术科教学理论基础的匡补与诠释 |
| 4.1 术科课程与教学的理论基础薄弱 |
| 4.1.1 术科课程与教学的知识论基础与价值论基础的论述较少 |
| 4.1.2 术科课程与教学长期存在“知识传授与能力培养相割裂”现象 |
| 4.1.3 运动技术的教育学意义被遮蔽 |
| 4.2 术科课程与教学的知识论基础 |
| 4.2.1 知识论基础论域 |
| 4.2.2 术科教学的“知识性怀疑”：从“学科”与“术科”之争谈起——回答术科课程“有没有知识传授”的问题 |
| 4.2.3 运动技术：术科课程知识的本体论追问——回答术科课程知识“是什么”的问题 |
| 4.2.4 实践知识：术科课程知识的身体与实践维度——回答术科课程知识“是什么类型知识”的问题 |
| 4.2.5 作为参与者的身体练习体验：术科课程知识的学习方式——回答术科课程知识“如何学”的问题 |
| 4.2.6 学习场域：术科课程知识“体验学习”何以可能——回答术科课程知识“如何教”的问题 |
| 4.2.7 CK、PCK与PCA：知识与能力的关系问题 |
| 4.2.8 现实情境的教学问题解决过程：PCK向PCA转化的机制问题 |
| 4.3 术科教学的价值论基础 |
| 4.3.1 价值论基础论域 |
| 4.3.2 术科教学的价值判断 |
| 4.3.3 术科教学的价值取向 |
| 4.4 小结 |
| 5 理论方向：术科教学基本问题的检讨与澄清 |
| 5.1 术科教学基本问题的论域与论说方式 |
| 5.1.1 术科教学基本问题的论域 |
| 5.1.2 术科教学基本问题的论说方式 |
| 5.2 术科教学目标的取向问题 |
| 5.2.1 术科教学目标的实然取向 |
| 5.2.2 术科教学目标的应然取向 |
| 5.3 术科教学内容的改造问题 |
| 5.3.1 术科教学内容的选择、整合与呈现问题 |
| 5.3.2 术科教学内容的选择依据：继承与发展 |
| 5.3.3 “术科教学内容问题化”组织策略：内涵与组织方式 |
| 5.4 术科教学方法的发展问题 |
| 5.4.1 传统术科教学方法的功利与有效问题 |
| 5.4.2 现代术科教学方法的多元与缺席问题 |
| 5.4.3 术科教学方法的有效性“追问” |
| 5.5 术科教学评价的优化问题 |
| 5.5.1 传统术科教学评价的“去情境化”问题 |
| 5.5.2 术科教学评价方式的现代转向 |
| 5.5.3 术科教学多元评价方案 |
| 5.6 术科教学模式的改进问题 |
| 5.6.1 传统“运动技能教学模式”的优缺点 |
| 5.6.2 “参与式PBL术科教学模式”的理论构建 |
| 5.7 小结 |
| 第三部分 实证研究：术科教学改革的现实必要与实践探索 |
| 6 教学发展必要：基于混合研究的术科教学状况的再揭示 |
| 6.1 调查方案的设计与样本选取情况 |
| 6.1.1 术科教学状况调查问卷的编制与调查对象的情况 |
| 6.1.2 术科教师教学观念访谈提纲的设计与访谈对象的情况 |
| 6.2 基于“问卷调查法”的术科教学状况 |
| 6.2.1 术科教学方法使用情况 |
| 6.2.2 术科教学反馈情况 |
| 6.2.3 术科教学考核情况 |
| 6.2.4 体育师范生的术科学习情况 |
| 6.3 基于“访谈法”的术科教学状况 |
| 6.3.1 术科教师形成的“备课模式” |
| 6.3.2 术科教学普修与专选目标的“各异” |
| 6.3.3 术科教师教学方法使用的“多样” |
| 6.3.4 术科教学考核的“异常” |
| 6.3.5 术科教师教学中的“无奈” |
| 6.4 小结 |
| 7 知识发展必要：基于混合研究的术科教学效果P-PE-PCK问题初探 |
| 7.1 P-PE-PCK的测量工具：借鉴与编制 |
| 7.1.1 备课法的借鉴与使用 |
| 7.1.2 基于视频—问卷调查法的借鉴与使用 |
| 7.1.3 P-PE-PCK调查问卷的编制与使用 |
| 7.2 基于“备课法”的P-PE-PCK：构成要素与来源 |
| 7.2.1 P-PE-PCK的构成要素 |
| 7.2.2 P-PE-PCK的来源 |
| 7.3 基于“视频—问卷调查法”的P-PE-PCK：维度得分与年级特征 |
| 7.3.1 P-PE-PCK总体得分情况和各个维度得分情况 |
| 7.3.2 P-PE-PCK的年级差异 |
| 7.3.3 P-PE-PCK的性别差异 |
| 7.3.4 不同类型学校之间P-PE-PCK差异 |
| 7.4 基于“问卷调查法”的P-PE-PCK：维度验证与拓展 |
| 7.4.1 P-PE-PCK各维度与总体PCK的相关关系 |
| 7.4.2 P-PE-PCK各维度的具体表现 |
| 7.4.3 P-PE-PCK各维度的年级、性别差异 |
| 7.5 基于“三角互证”的P-PE-PCK的结构：要素、关系与特征 |
| 7.5.1 P-PE-PCK的结构要素及其关系 |
| 7.5.2 P-PE-PCK的学校、年级、性别差异 |
| 7.6 小结 |
| 8 价值发展必要：基于扎根理论方法的术科教学价值再求证 |
| 8.1 术科教学价值的认识回顾 |
| 8.2 对术科教学价值认识的破解：扎根理论的尝试 |
| 8.2.1 扎根理论概述 |
| 8.2.2 访谈资料的收集 |
| 8.2.3 访谈资料的编码 |
| 8.2.4 理论饱和度检验 |
| 8.3 核心类属分析 |
| 8.3.1 技术认知的维度 |
| 8.3.2 加深技术认知的途径 |
| 8.3.3 技术认知程度与教学的关系 |
| 8.4 理论发现：“技术理解” |
| 8.4.1 “技术理解”的含义 |
| 8.4.2 “技术理解”的维度 |
| 8.5 扎根理论的形成：术科教学价值论 |
| 8.6 小结 |
| 9 实践探索：参与式PBL术科教学模式的实验研究 |
| 9.1 教学实验前的准备 |
| 9.1.1 教学预实验的开展 |
| 9.1.2 教学能力测评工具的确定 |
| 9.1.3 教学问题解决能力测评方案的确定 |
| 9.2 实验研究一：A高校体育教育专业网球(普修)“参与式PBL教学模式”探索性实验 |
| 9.2.1 实验方案 |
| 9.2.2 实验结果与分析 |
| 9.2.3 实验一结论 |
| 9.3 实验研究二：D高校体育教育专业足球(普修)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.3.1 实验方案 |
| 9.3.2 实验结果与分析 |
| 9.3.3 实验二结论 |
| 9.4 实验研究三：D高校体育教育专业足球(专项)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.4.1 实验方案 |
| 9.4.2 实验结果与分析 |
| 9.4.3 实验三结论 |
| 9.5 实验研究四：D高校“足球专项学生公体课教育实习模式”的探索性实验—“术科教学课内外一体化教育实习模式”初探 |
| 9.5.1 实验方案 |
| 9.5.2 实验结果与分析 |
| 9.5.3 实验四结论 |
| 9.6 小结 |
| 第四部分 回眸与远眺：总结、反思与展望 |
| 10 结论与建议 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 建议 |
| 10.2.1 术科课程与教学理论建设建言 |
| 10.2.2 术科教学改革实践探索建言 |
| 11 研究反思与展望 |
| 11.1 研究反思 |
| 11.1.1 研究样本的代表性与数量性问题 |
| 11.1.2 研究过程的规范性与科学性问题 |
| 11.1.3 研究程度的深入性与全面性问题 |
| 11.2 研究展望 |
| 11.2.1 研究趋势分析 |
| 11.2.2 后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及博士期间所取得的科研成果 |
（8）A高师院校学前教育专业课程设置存在问题及优化对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 引言 |
| 1.1.1 我国社会发展要求大力发展学前教育，优化幼儿教师培养 |
| 1.1.2 我国优质学前教育资源短缺 |
| 1.2 核心概念的界定 |
| 1.2.1 课程、课程目标、课程门类、课程结构 |
| 1.2.2 课程设置 |
| 1.2.3 学前教育专业课程 |
| 1.2.4 学前教育专业课程设置 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究的总体趋势 |
| 1.3.2 从研究视角来看 |
| 1.3.3 从研究方法来看 |
| 1.3.4 从研究地域来看，有些学者致力于国外学前教育专业课程研究 |
| 1.3.5 已有研究存在的不足及本研究的切入点 |
| 1.3.5.1 已有研究的不足 |
| 1.3.5.2 本研究的切入点及其价值 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.4.2.1 理论意义 |
| 1.4.2.2 实践意义 |
| 1.5 研究对象、思路和方法 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.5.3.1 文献研究法 |
| 1.5.3.2 个案研究法 |
| 1.5.3.3 问卷调查法 |
| 1.5.3.4 访谈法 |
| 第二章 学前教育专业课程设置及优化的依据 |
| 2.1 学前教育专业课程设置的理论依据 |
| 2.1.1 反思实践的教师教育理论 |
| 2.1.2 实践导向的课程理论 |
| 2.2 学前教育专业课程设置的政策依据 |
| 2.2.1 教师教育课程标准 |
| 2.2.2 幼儿园教师专业标准 |
| 2.3 学前教育专业课程设置的现实依据 |
| 2.3.1 专业培养目标 |
| 2.3.2 社会需求 |
| 第三章 A高师院校学前教育专业课程设置现状分析 |
| 3.1 A高师院校学前教育专业课程设置的文本分析 |
| 3.1.1 A高师院校学前教育专业的培养目标和通识课程设置 |
| 3.1.1.1 培养目标 |
| 3.1.1.2 通识课程设置 |
| 3.1.2 专业课程门类分析 |
| 3.1.2.1 学科基础课程 |
| 3.1.2.2 专业核心课 |
| 3.1.2.3 实践类课程 |
| 3.1.3 专业课程结构分析 |
| 3.1.3.1 课程开设顺序 |
| 3.1.3.2 课程的课时比重 |
| 3.1.3.3 课程结构类型的分析 |
| 3.1.3.4 课程模式的分析 |
| 3.2 专业课程设置存在的问题分析 |
| 3.2.1 课程宏观结构不合理，不利于培养学生的反思与教育实践能力 |
| 3.2.1.1 课程开始顺序不合理 |
| 3.2.1.2 实践课的形式和内容单一 |
| 3.2.1.3 理论课程与实践课程课时比例失衡 |
| 3.2.1.4 理论课与实践课时间间隔长，且内容上缺乏整合 |
| 3.2.2 课程微观结构不合理，不利于全面培养学生的专业技能和能力 |
| 3.2.2.1 学前教育专业技能类课程微观结构的调查结果 |
| 3.2.2.2 学前教育专业教师教育类课程微观结构的调查结果 |
| 3.2.3 联系幼儿园课程改革实际的课程缺乏 |
| 3.2.4 培养学生社会服务能力的课程缺乏 |
| 3.2.5 培养学生教育研究能力的课程缺乏 |
| 3.2.6 选修与必修课比重不合理，培养学生人文素养和科学素养的课程缺乏 |
| 3.2.7 不同门类课程间内容存在交叉重复 |
| 3.2.8 实践课程缺乏科学管理和有力指导 |
| 第四章 A高师院校学前教育专业课程设置问题的原因分析 |
| 4.1 教师教育理念滞后 |
| 4.2 课程设置与培养目标定位不完全匹配 |
| 4.3 幼儿园作为专业课程开发主体之一地位的缺失 |
| 4.4 课程设置理念不符合学前教育专业培养的实际 |
| 4.5 单一的学科课程形式引发了学生培养中的一系列问题 |
| 第五章 A高师院校学前教育专业课程设置的优化对策 |
| 5.1 用先进合理的观念指导学前教育专业的专业课程设置 |
| 5.1.1 用反思实践的教师教育理念取代技术理性的理念 |
| 5.1.2 用实践导向的课程理念取代学问导向的课程理念 |
| 5.2 优化专业课程的宏观结构 |
| 5.2.1 用建构模式取代应用模式 |
| 5.2.2 丰富专业实践课的类型，加强对教育实践活动的指导和管理 |
| 5.3 完善专业课程的微观结构 |
| 5.3.1 教学法类课程需要充实五大领域教育实际及教育演练的内容 |
| 5.3.2 专业技能课程需要充实与保教工作实际直接相关的技能内容 |
| 5.4 增设反映学前教育最新动态的前沿课程 |
| 5.5 高师院校与用人单位结成实践共同体，以实现人才培养的最优化 |
| 5.6 丰富通识教育课程和选修课程门类 |
| 5.7 改变单一的学科课程形式，增设形式多样的短周期课程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A A高师院校学前教育专业学生的调查问卷 |
| 附录B A高师院校学前教育专业专业课任课教师的调查问卷 |
| 附录C 访谈提纲 |
| 攻读学位期间的研究成果及所获荣誉 |
| 致谢 |
（9）小学美术教师教育中专业课程的师范性研究 ——以新疆高师（专科）美术教育专业中国画课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 论文的选题由来 |
| 1.2 提出问题 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.3.1 研究的目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 国内研究现状与分析 |
| 1.4.1 国外研究现状及分析 |
| 1.4.2 国内研究现状分析 |
| 1.5 研究的主要内容 |
| 1.5.1 主要内容 |
| 1.5.2 名词界定 |
| 1.5.3 拟解决的问题的关键 |
| 1.6 论文的研究方法 |
| 1.6.1 文献资料分析法 |
| 1.6.2 调查问卷法、访谈法 |
| 1.7 研究的创新点 |
| 2.高师美术教育专业的课程改革 |
| 2.1 高师教育的改革现状 |
| 2.1.1 高师美术教育的改革脉络 |
| 2.1.2 国内高校的改革现状 |
| 2.1.3 新疆师范大学的美术教育专业发展现状 |
| 2.2 专业课程改革研究中出现的现象及分析 |
| 2.2.1 综合性 |
| 2.2.2 专业性 |
| 2.2.3 基础教育的需求 |
| 本章小结 |
| 3.基础教育与美术教师 |
| 3.1 新课标对美术教师提出新要求 |
| 3.2 基础教育课程改革的背景 |
| 3.3 基础教育理念的转变 |
| 3.4 美术教育理念的变化的讨论 |
| 3.5 心智培养的重要性 |
| 3.5.1 心智教育的由来 |
| 3.5.2 心智教育的作用 |
| 3.5.3 心智教育的内涵 |
| 本章小结 |
| 4.绘画基础课程与师范性 |
| 4.1 绘画技法基础课与师范性的关系 |
| 4.2 美术思维的形成 |
| 4.2.1 形象思维能力与美术思维 |
| 4.2.2 创造力与美术思维 |
| 4.2.3 审美教育与美术思维 |
| 4.3 绘画基础课程的再认识 |
| 4.3.1 如何认识师范性 |
| 4.3.2 绘画基础课程如何培养美术思维 |
| 本章小结 |
| 5.以中国画教学为例的专业绘画技法课 |
| 5.1 选取中国画教学为例的原因 |
| 5.1.1 如何看待中国画教学的教学目标 |
| 5.1.2 美术思维能力的培养 |
| 5.2 中国画课程的选取 |
| 5.2.1 确立中小学中国画课程的目标 |
| 5.2.2 确立中小学中国画课程设置的内容 |
| 5.3 中国画课程的改革新思路 |
| 5.3.1 开展小学中国画校本课程的现实背景及意义 |
| 5.3.2 小学中国画校本课程具体内容标准 |
| 5.3.3 小学中国画校本课程教学的主要步骤 |
| 5.3.4 开展小学中国画校本课程教学中的注意事项 |
| 5.4 讨论及建议 |
| 5.4.1 充分认识中国画的特征和表现形式 |
| 5.4.2 中国文化与中国画 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表论文 |
| 后记 |
（10）高师美术教育与素质教育的有效结合（论文提纲范文）
| 一、高师美术教育 |
| (一) 含义 |
| (二) 目标 |
| 1. 完善学生人格 |
| 2. 健全学生知识结构 |
| 3. 培养学生艺术创造力 |
| 二、高师美术教育中存在的问题 |
| (一) 教学体制尚不健全 |
| (二) 教育体系尚未形成 |
| (三) 教学学科尚不全面 |
| (四) 素质教育尚未开展 |
| 三、高师学生学习中存在的问题 |
| (一) 急功近利 |
| (二) 过分标新立异 |
| (三) 不负责任 |
| 四、高师美术素质教育探索 |
| (一) 引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观 |
| (二) 培养学生具备深厚的文化素养、扎实的专业知识 |
| (三) 促使学生掌握先进科学技术 |
| (四) 教导学生具备良好的身体素质 |
四、试析高师美术的培养目标（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]学前教育本科毕业生职后专业发展的个案研究[D]. 颜钰铃. 南京师范大学, 2019(04)
- [3]中国高校流行音乐专业建设研究[D]. 朴荟霖. 东北师范大学, 2018(06)
- [4]农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例[D]. 李静美. 东北师范大学, 2018(12)
- [5]互动与共进：民国时期教育家交往活动研究（1912-1937）[D]. 郭景川. 华中师范大学, 2018(01)
- [6]地方高师院校美术教学论课程理论与实践脱节的问题及对策研究[D]. 肖桐欧. 长春师范大学, 2017(05)
- [7]基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学, 2016(08)
- [8]A高师院校学前教育专业课程设置存在问题及优化对策研究[D]. 何珊珊. 江西科技师范大学, 2016(05)
- [9]小学美术教师教育中专业课程的师范性研究 ——以新疆高师（专科）美术教育专业中国画课程为例[D]. 楚梦瑶. 新疆师范大学, 2015(01)
- [10]高师美术教育与素质教育的有效结合[J]. 吕艺征. 开封教育学院学报, 2014(12)