一、读2001年高考化学实验题有感（论文文献综述）
肖括[1]（2020）在《体现核心素养培养的高中物理教学设计研究》文中指出为适应21世纪全球范围内人才培养的需要,我国基础教育通过实践摸索、经验总结,教育趋势正在从知识本位时代转向核心素养时代。核心素养是育人价值的集中体现,是学生通过学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。如何通过物理学科培养学生核心素养,如何通过物理课程将核心素养真正落实到学生的终身发展中,成为物理教师在教学过程中必须思考和探索的问题。基于核心素养培养的教学设计作为课堂教学的蓝图,可以对培养学生物理核心素养的教学流程作系统有效的规划,是学生核心素养培养得以落地的有力保障。本文基于高中物理核心素养各个方面的培养,通过文献研究、案例分析等方法,设计能够体现物理核心素养培养的教学案例,力求通过教学设计案例的研究为培养学生物理核心素养提供参考素材。首先,通过对核心素养提出背景阐述和对当前高中物理教学设计存在不足的分析,明确了教学设计体现核心素养的必要性,并通过分析相关文献,梳理出与物理核心素养、物理教学设计有关的研究现状。其次,基于对物理核心素养和物理教学设计内涵的理解,分析了培养物理核心素养的教学设计具体环节设计策略,其中对教材、学情、教学目标、教学重难点、教学策略、教学过程、教学评价的分析说明都是在物理核心素养的背景要求下进行的,并在此基础上提出物理核心素养四个维度的培养策略,分别是注重学生已有物理观念转化、重视情景化教学;创设模型建构真实情境、课堂教学逻辑思维化;挖掘学生提出科学问题潜力、重视批判性思维培养;注重物理学史引入、加强学科知识与科技生活联系。再次,分析了现行人教版高中物理教材各部分在物理核心素养各维度中的具体体现,分别选取与物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任各维度对应的典型课节,综合教学理论和物理核心素养的培养策略进行教学设计。最后基于一线教师对教学设计效果的初步分析和研究总结,为教师在物理教学中更好落实核心素养培养提出了几点建议。本文将核心素养与高中物理教学设计相结合,提出核心素养下高中物理教学设计策略与培养策略,并针对典型课节撰写了相应的教学设计案例,使核心素养的培养渗透于高中物理教学之中,使物理核心素养下的教学设计能够很好促进学生核心素养的发展,也为一线物理教师和相关研究者提供了可参考的案例。
刘亮[2]（2018）在《高考命题的历史与理论研究》文中指出本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
匡汉民[3]（2012）在《河南省生物高考试题的分析与思考》文中进行了进一步梳理百年大计，教育为本，教育兴则国兴。基础教育是国民教育体系的基石，考试评价在基础教育中有着“风向标”之称。生物学科是高中课程中的必修学科，生物考试必然影响着高中生物教学的发展。本文希望通过对2007-2011年河南生物高考试题内容分布、试题特点及与教学大纲（课程标准）的一致性分析，检测试卷中的试题能否达到考核目的，了解与生物教学大纲（课程标准）的一致性情况，并根据河南生物高考试题的特点提出构建生态的复习课堂的建议。本文主要运用试卷分析的传统方法、一致性的测量方法、比较研究等研究方法进行研究。研究内容主要包括：第一，对生物课程标准、生物教学大纲、高中生物学教材、生物考试大纲的研究；第二，对2007-2010年河南省生物高考试题的分析；第三，对2011年河南省生物高考试题进行系统分析。得出如下研究结论，河南生物高考试题具有以下特点：从大纲卷到新课标卷，考查的主要内容没有改变；2011年新课标卷凸显课改风向，充分体现基础性；近年河南生物高考试卷提高了对学生的思维能力和语言表达能力的要求；注重理论联系社会实践，重视实验考查；回归教材，教材识记性质的内容增多；同一知识点的考查形式多样；河南生物高考试题与生物课程标准的一致性在总体及内容维度上没有全国卷一与教学大纲的一致性好，在认知维度上前者要好于后者。结合本文的研究结果，从系统论的角度提出四点高三学生在进行生物复习时需要处理好的关系：处理好考试大纲和课程标准、教材的关系；处理好知识理解与解题的关系；处理好重点知识和一般知识的关系；处理好难题与基础之间的关系。笔者还对教师提出了三点教学建议：加强核心概念教学，使学生具备扎实的学科基础；重视知识间的相互关联；构建生态课堂，注重学生各种能力的有机形成。针对河南生物高考存在的问题，提出了河南生物高考试题与生物课程标准的一致性有待提高；河南理综科生物总分所占比值有待提高的建议。
李仙伟[4]（2010）在《高中生物理学习困难研究》文中进行了进一步梳理2001年,教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本精神是:注重人的情感、态度、意志等非理性因素的发展;基本内容是:让每位学生发展,促进每一个学生,包括学习困难学生在原有水平上的发展。在这样一个新课改的背景下,学习困难的学生（简称“学困生”）的教育问题越来越受到学校、乃至社会的关注。在中学阶段,广为流传着这样一句顺口溜“物理难、化学繁、数学题、做不完”。在中学,尤其是高中阶段,学生物理学习困难已成为一种普遍现象。因此,本研究以物理学习困难作为选题,以高二物理“学困生”为研究对象,以问卷法、访谈法与实验法为主要研究方法,从教育四要素和教学手段上入手,提出促进物理“学困生”转化的对策,并将其运用于教学实践中,检验其成效。本研究主要通过调查问卷和访谈提纲的调查手段,分别从学生、教师、教学内容及教学手段入手,找出造成高中生物理学习困难的主观及客观原因。针对这些原因,本研究分别给出相应的教育对策:学生方面,要产生学习兴趣、激发学习动机、端正学习态度、改进学习方法、明确学习信念;教师方面,要进行情感教学,利用“皮格马利翁效应”鼓励和促进学生的发展,同时要不断加强自身素质的修养,潜心研究,使每位学生都得到最大的发展;教学内容方面,要活化呈现给学生的知识,使其图、文、声、像并茂,从各种感官上给予学生一定的刺激,还要适当地插入物理学史的内容,陶冶他们高尚的情操;教学手段方面,在分层教学的理论基础上,以信息技术教学为主,兼施以黑板加粉笔的教学手段,根据不同的教学需要,灵活运用各种教学手段,使课堂教学效果达到最好。这样,课上采用带着分层教学的指导思想的信息技术教学手段,课下采用个别辅导与教育的措施,课上与课下相结合才能起到事半功倍的效果。经过三个多月的教学实践检验,教学实践效果比较明显,证明该教育对策和教学模式能够促进高中物理“学困生”的转化。
艾剑鸣[5]（2009）在《高三生物学习情境创设研究》文中研究指明学习情境是学生参与学习的具体的现实环境。一个优化的、充满情感和理智的学习情境,是激励学生主动参与学习的根本保证。因此,在课堂教学中教师必须为学生的学习提供支持性学习情境。课堂学习情境创设,是指在教学过程中,依据教育学和心理学的基本原理,根据学生年龄和认知特点的不同,通过建立师生间、认知客体与认知主体的情感氛围,创设适宜的学习环境,使教学在积极的情感和优化的环境中开展,让学习者的情感活动参与认知活动,以期激活学习者的情境思维,从而在情境思维中获得知识、培养能力、发展智力的主动建构的过程。本文利用日常课堂教学,对高中生物学习情境的创设进行了研究,以浙江科学技术出版社出版的课程标准下的高中生物教材为依托,选择了笔者任教的四个高三班级作为研究对象,对在高中生物课堂教学中如何创设合理的学习情境进行了一轮规模较小的教学实验;以学生的学习动机、生物科学素养和学业成绩为评价指标,对高中生在传统教学方法与在创设合理的学习情境中的生物学学习效果进行了比较。文章首先揭示了创设科学合理学习情境研究的背景,阐明了创设科学合理学习情境研究的理论及实践意义;第二部分从教育学与心理学理论的角度分析了了该研究的基础,并回顾了国内外相关研究的历史和现状;第三部分重点阐述了创设科学合理的高中生物学习情境的实证研究,即相关的教学实验——包括如何创设科学合理的高中生物学习情境,以学生的学习动机、生物科学素养和学业成绩为标准比较实验教学与传统教学的效果。实验结果表明:创设科学合理的高中生物学学习情境能显着改善学生的学业成绩,增强学生的学习动机;实验班与控制班的学生生物科学素养都有显着提高。最后还反思了创设科学合理的学习情境的创新之处与障碍。
吕润美[6]（2007）在《新课程地理学习过程性评价研究》文中研究说明
於信林[7]（2002）在《读2001年高考化学实验题有感》文中提出
郑毅[8]（2001）在《解决“3+X”理科综合问题的元认知训练研究》文中进行了进一步梳理元认知理论在国外非常火爆，在我国教育心理界也引起极大的兴趣。理论和实践证明，将具体认知策略与元认知策略相结合的思维训练模式更具优越性。本实验根据我国“3+X”理科综合的考试目标和认知心理学理论，提出高中学生解决理科综合题的过程，即其建模过程，分为建模准备、建模假设、模型建立三个阶段，及各阶段相应的认知策略。据此，编写了训练教程，将三个班随机安排为元认知策略训练班，认知策略训练班，常规教学班，开展了认知策略的训练，紧接着又采用元认知策略训练卡进行了元认知训练。实验结果表明结合学科知识，开展认知策略训练，可以提高学生解决中等难度题目的能力，尤其对中等学习能力的学生效果更明显。进行元认知训练，可以提高学生解决高难度题目的能力，对中学习能力和高学习能力的学生效果更明显。最后，理科综合测试表明，只有认知训练才能较好的迁移。并且还进一步研究发现高学习能力的学生最需要的是元认知策略；中等学习能力的学生元认知策略和认知策略都很需要；低学习能力的学生必须从基础知识抓起。
二、读2001年高考化学实验题有感（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、读2001年高考化学实验题有感（论文提纲范文）
（1）体现核心素养培养的高中物理教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 核心素养的提出 |
| 1.1.2 当前一线高中教师教学设计现状 |
| 1.1.3 教学设计体现核心素养的必要性 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于核心素养的研究现状 |
| 1.3.2 关于物理核心素养的研究现状 |
| 1.3.3 关于教学设计的研究现状 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 研究的理论基础 |
| 2.1 核心素养相关概念 |
| 2.1.1 核心素养内涵 |
| 2.1.2 物理学科核心素养 |
| 2.2 教学设计的理论依据 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 信息加工理论 |
| 2.2.3 最近发展区理论 |
| 第3章 基于物理核心素养的教学设计策略与培养策略 |
| 3.1 基于物理核心素养的教学设计策略分析 |
| 3.1.1 解读课标,更新教学理念 |
| 3.1.2 挖掘教材,整合教学内容 |
| 3.1.3 分析学情,因学定教 |
| 3.1.4 制定教学目标,明确核心素养导向 |
| 3.1.5 明晰重难点,课堂主次分明 |
| 3.1.6 灵活选择教学策略,提升教学有效性 |
| 3.1.7 优化教学活动,凸显核心素养培养 |
| 3.1.8 综合评价,助力核心素养培育 |
| 3.2 物理核心素养的培养策略 |
| 3.2.1 培养物理观念的策略 |
| 3.2.2 培养科学思维的策略 |
| 3.2.3 培养科学探究的策略 |
| 3.2.4 培养科学态度与责任的策略 |
| 第4章 培养物理核心素养的教学设计案例研究 |
| 4.1 凸显物理观念培养的教学设计 |
| 4.1.1 物理观念内容分析 |
| 4.1.2 教学设计案例:《牛顿第一定律》 |
| 4.1.3 案例设计者的反思总结 |
| 4.1.4 一线教师对案例的评价 |
| 4.2 凸显科学思维提升的教学设计 |
| 4.2.1 科学思维内容分析 |
| 4.2.2 教学设计案例:《平抛运动》 |
| 4.2.3 案例设计者的反思总结 |
| 4.2.4 一线教师对案例的评价 |
| 4.3 凸显科学探究能力培养的教学设计 |
| 4.3.1 科学探究内容分析 |
| 4.3.2 教学设计案例:《探究加速度与力、质量的关系》 |
| 4.3.3 案例设计者的反思总结 |
| 4.3.4 一线教师对案例的评价 |
| 4.4 渗透科学态度与责任的教学设计 |
| 4.4.1 科学态度与责任内容分析 |
| 4.4.2 教学设计案例:《能量守恒定律与能源》 |
| 4.4.3 案例设计者的反思总结 |
| 4.4.4 一线教师对案例的评价 |
| 第5章 研究总结 |
| 5.1 研究的总结 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录A 《牛顿第一定律》教学过程设计 |
| 附录B 《平抛运动》教学过程设计 |
| 附录C 《探究加速度与力、质量的关系》教学过程设计 |
| 附录D 《能量守恒定律与能源》教学过程设计 |
| 致谢 |
（2）高考命题的历史与理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题、概况与意义 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究的框架与方法 |
| 第一章 科举考试命题的演进 |
| 第一节 隋唐科举考试命题变革 |
| 第二节 宋代科举考试命题变革 |
| 第三节 明清科举考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
| 第一节 大学自主招考命题阶段 |
| 第二节 国家统一招考命题阶段 |
| 第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
| 本章小结 |
| 第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
| 第一节 高考命题方式的统分变革 |
| 第二节 高考命题内容的调整与演变 |
| 第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
| 本章小结 |
| 第四章 境外高校招生考试命题变革 |
| 第一节 美国高校招生考试命题变革 |
| 第二节 日本高校招生考试命题变革 |
| 第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第五章 高考命题改革的现实考察 |
| 第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
| 第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
| 第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
| 本章小结 |
| 第六章 高考命题的理论研究 |
| 第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
| 第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
| 第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士在读期间发表的学术论文 |
（3）河南省生物高考试题的分析与思考（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 表目录 |
| 图目录 |
| 1 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）明确提出深入推进课程改革 |
| 1.1.2 第八次国家基础教育课程改革 |
| 1.1.3 生物课程改革是新课程改革中不可缺少的一部分 |
| 1.1.4 课程改革必然引起高考改革 |
| 1.2 理论基础 |
| 1.2.1 素质教育理论 |
| 1.2.2 教育测量学理论 |
| 1.2.3 教育评价 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 教育测量的研究现状 |
| 1.3.2 教育评价的研究现状 |
| 1.3.3 高考改革的研究现状 |
| 1.3.4 生物高考试题的研究现状 |
| 1.4 研究内容及研究目的和意义 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究目的和意义 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 试卷分析的传统方法 |
| 2.1.1 2007-2010 年河南生物高考试题的传统分析 |
| 2.1.2 2011 年河南生物高考试题的传统分析 |
| 2.2 一致性的测量方法 |
| 2.2.1 认知水平的分类 |
| 2.2.2 普通高中生物教学大纲具体内容标准数目分布 |
| 2.2.3 普通高中生物课程标准具体内容标准数目分布 |
| 2.2.4 生物高考试题的分类 |
| 2.2.5 波特一致性系数的计算 |
| 2.3 比较研究法 |
| 2.3.1 比较课改前后河南生物高考相关文本资料的变化 |
| 2.3.2 比较河南生物高考试题的变化 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 与生物高考相关的文本资料的比较结果与分析 |
| 3.1.1 普通高中生物课程标准与生物教学大纲的比较结果 |
| 3.1.2 人教社高中《生物》2004 年版本与 2000 年版本教材的比较结果 |
| 3.1.3 课改前后河南生物高考考试大纲的比较结果 |
| 3.2 河南生物高考试题的比较结果与分析 |
| 3.2.1 2007-2010 年河南生物高考试题的比较结果 |
| 3.2.2 2011 年河南生物高考试题的特点 |
| 3.2.3 2011 年河南生物高考试题与 2007-2010 年河南生物高考试题的比较 |
| 3.2.4 2011 年河南生物高考试题与其他课改卷生物高考试题的比较 |
| 3.2.5 2007-2010 年全国卷一与 2008-2011 年全国卷新课标卷生物部分平均分值的比较 |
| 3.2.6 2011 年河南生物试卷、2007-2010 年全国卷一和 2008-2010 年全国卷新课标卷生物部分的比较 |
| 3.2.7 河南生物高考试题的一致性分析 |
| 4 讨论 |
| 4.1 课改前后生物高考相关文本资料的变化在河南生物高考试题中的体现 |
| 4.1.1 高中生物教学指导文件的变化在生物高考试题中的体现 |
| 4.1.2 高中生物教材的变化在生物高考试题中的体现 |
| 4.1.3 生物考试大纲的变化在生物高考试题中的体现 |
| 4.2 2011 年河南省生物高考试题（全国卷新课标卷）对高中生物教学的导向作用 |
| 4.2.1 新课标卷与大纲卷的区别与联系 |
| 4.2.2 2011 年新课标卷在知识点考查方面的导向作用 |
| 4.2.3 2011 年新课标卷在能力考查方面的导向作用 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）高中生物理学习困难研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出的背景 |
| 1.1.1 研究的必要性及重要性 |
| 1.1.2 研究的理论意义及现实意义 |
| 1.2 研究的主要内容 |
| 1.3 研究特色及创新之处 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 理论综述 |
| 2.1 国内外关于学习困难的研究 |
| 2.1.1 关于学习困难研究的历程 |
| 2.1.1.1 国外关于学习困难研究的历程 |
| 2.1.1.2 国内关于学习困难研究的历程 |
| 2.1.2 关于学习困难界定的研究 |
| 2.1.2.1 国外关于学习困难界定的研究 |
| 2.1.2.2 国内关于学习困难界定的研究 |
| 2.1.3 关于学习困难类型的研究 |
| 2.1.3.1 国外关于学习困难类型的研究 |
| 2.1.3.2 国内关于学习困难类型的研究 |
| 2.2 本研究关于学习困难的研究 |
| 2.2.1 关于学习困难概念的界定 |
| 2.2.2 关于学习困难类型的划分 |
| 2.3 高中生物理学习困难研究的理论基础 |
| 2.4 高中生物理学习困难研究的发展趋势 |
| 第三章 对高中生物理学习困难的现状调查及分析 |
| 3.1 调查研究的对象 |
| 3.2 调查研究的设计 |
| 3.2.1 调查问卷及访谈提纲的设计 |
| 3.2.2 调查问卷的效度、信度的分析 |
| 3.2.3 调查研究的伦理道德问题 |
| 3.2.4 调查研究的推论问题 |
| 3.3 调查研究的结果 |
| 3.3.1 学生方面的原因 |
| 3.3.2 教师方面的原因 |
| 3.3.3 教学内容方面的原因 |
| 3.3.4 教学手段方面的原因 |
| 第四章 针对高中生物理学习困难的教育对策 |
| 4.1 有关学生方面的教育对策 |
| 4.2 有关教师方面的教育对策 |
| 4.3 有关教学内容方面的教育对策 |
| 4.4 有关教学手段方面的教育对策 |
| 第五章 运用信息技术辅助高中生物理学习困难转化的教学模式设计 |
| 5.1 信息技术教学的优势 |
| 5.2 信息技术教学的理论基础 |
| 5.3 运用信息技术辅助高中生物理学习困难转化的教学模式 |
| 5.3.1 分析教学内容，确定教学目标 |
| 5.3.2 选择教学媒体，创设教学情境 |
| 5.3.3 指导自主学习，组织协作活动 |
| 5.3.4 确定教学要素关系，形成教学过程结构 |
| 5.3.5 设计测量工具，进行学习评价 |
| 5.4 多媒体环境下的教学设计案例 |
| 第六章 运用信息技术辅助高中生物理学习困难转化的教学实践 |
| 6.1 运用信息技术的教学措施 |
| 6.1.1 课上——采用带着分层教学的指导思想的信息技术教学手段 |
| 6.1.2 课下——采用个别辅导与教育的措施 |
| 6.2 教学实验效果 |
| 第七章 本研究的不足与展望 |
| 7.1 本研究的不足之处 |
| 7.2 本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中生物理学习情况调查问卷（学生用卷） |
| 附录2 高中生物理学习情况访谈提纲（学生用卷） |
| 附录3 高中生物理学习困难情况调查问卷（教师用卷） |
| 附录4 高中生物理学习情况访谈提纲（教师用卷） |
| 附录5 高中生物理学习情况调查问卷（学生用卷）统计结果 |
| 附录6 高中生物理学习情况访谈提纲（学生用卷）统计结果 |
| 附录7 高中生物理学习情况调查问卷（教师用卷）统计结果 |
| 附录8 高中生物理学习情况访谈提纲（教师用卷）统计结果 |
| 附录9： 拦隆口中学高二物理第一次月考暨《动量》单元测试 |
| 附录10： 拦隆口中学高二物理第二次月考暨《恒定电流》单元测试 |
| 个人简历 |
| 致谢 |
（5）高三生物学习情境创设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 绪论 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究的意义 |
| 第二部分 学习情境概述 |
| 一、概念的界定 |
| (一) 什么是情境 |
| (二) 什么是学习情境 |
| (三) 什么是学习动机 |
| (四) 什么是生物科学素养 |
| 二、学习情境创设的理论基础 |
| (一) 学习情境的心理学和认识论基础 |
| (二) 学习情境的教学论基础 |
| (三) 学习情境的学习论基础 |
| 三、国内外研究现状 |
| 第三部分 在高三生物学教学中情境创设的实验研究 |
| 一、研究的目标 |
| 二、实验对象的确定 |
| 三、研究方法 |
| 四、高三生物学习情境创设与实施 |
| (一) 高三生物学习情境创设原则 |
| (二) 高三生物学习情境创设策略 |
| (三) 高三生物学习情境创设的整体实施规划 |
| (四) 高三生物学习情境创设案例分析 |
| 五、结果及分析 |
| (一) 学生学习动机的调查结果与分析 |
| (二) 学生生物科学素养的调查结果与分析 |
| (三) 学生学业成绩的分析 |
| 第四部分 结论及反思 |
| 一、结论 |
| 二、反思 |
| 附录 |
| 注释 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（6）新课程地理学习过程性评价研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 四、本文结构 |
| 第一章 新课程地理学习过程性评价的一般概述 |
| 一、新课程地理学习过程性评价的基本界定 |
| (一) 地理学习过程性评价的内涵 |
| (二) 地理学习过程性评价的分类 |
| (三) 地理学习过程性评价的特征 |
| (四) 地理学习过程性评价的优势 |
| 二、新课程地理学习过程性评价的多维视角 |
| (一) 发展之脉:地理学习过程性评价的历史由来 |
| (二) 理论之源:地理学习过程性评价的思想支撑 |
| (三) 他山之石:地理学习过程性评价的国际视野 |
| 第二章 对新课程地理学习过程性评价的现状研究 |
| 一、研究方法 |
| (一) 问卷调查 |
| (二) 文献分析 |
| (三) 课堂观测 |
| 二、当前问题梳理 |
| (一) 地理教师对新课程评价理念的认识 |
| (二) 地理教师对地理学习过程性评价的实践 |
| (三) 学生对目前地理学习评价的看法 |
| (四) 地理教师对于新课程地理学习过程性评价的述求 |
| 三、新课程地理学习过程性评价施行中存在问题的原因分析 |
| (一) 培训学习不够 |
| (二) 缺乏技术指导 |
| (三) 考试的影响 |
| 第三章 新课程地理学习过程性评价的目标和内容 |
| 一、“地理知识与技能”的评价目标和内容 |
| (一) 评价学生对地理知识的理解和应用状况 |
| (二) 评价学生地理技能形成与运用的情况 |
| 二、“过程与方法”的评价目标和内容 |
| (一) 评价学生解决地理问题的能力 |
| (二) 评价学生科学方法掌握状况和探索性活动的水平 |
| 三、“情感态度与价值观”的评价目标和内容 |
| (一) 评价学生对地理学科的认识 |
| (二) 评价学生的科学精神与态度 |
| (三) 评价学生对自然地理环境与社会的态度和责任感 |
| 第四章 新课程地理模块学习的过程性评价内容和方法 |
| 一、地理1 |
| (一) 重视“了解”，体现地理思维 |
| (二) 重视“理解和运用”，体现思维开放 |
| (三) 重视“方法”，体现实践能力 |
| 二、地理2 |
| (一) 重视评价学生对人文地理知识的理解能力 |
| (二) 重视评价学生对图表、数据等的运用能力 |
| (三) 重视评价学生解决人地关系问题的能力 |
| (四) 重视评价学生的合作交流能力 |
| (五) 重视评价学生的创新能力 |
| (六) 重视评价学生对社会的态度和责任感 |
| 三、地理3 |
| (一) 注重对地理学学习、研究方法以及可持续发展观念的评价 |
| (二) 增加区域案例分析题目的探究性和开放性 |
| (三) 以实例考查地理信息技术的应用 |
| 四、宇宙与地球 |
| (一) 注重知识的理解和应用 |
| (二) 关注学生实践能力的发展 |
| (三) 评价时要考虑学生的个性差异 |
| 五、海洋地理 |
| (一) 对海洋地理知识的评价应注重理解与应用能力的评价 |
| (二) 注重对海洋学习过程中地理技能、过程与方法的评价 |
| (三) 在观察中对情感态度与价值观进行评价 |
| 六、旅游地理 |
| (一) 评价学生对旅游地理知识的掌握状况 |
| (二) 评价学生对旅游地理学习方法的掌握状况 |
| (三) 评价学生情感态度和价值观的形成状况 |
| 七、城乡规划 |
| (一) 评价学生对城市化的理解和应用 |
| (二) 评价学生对城市规划的理解和应用 |
| (三) 评价学生的探究能力 |
| 八、自然灾害 |
| (一) 对“自然灾害分类、特点、分布”的学习进行评价 |
| (二) 加强对“自然灾害”的关联性知识的学习评价 |
| (三) 注重“自然灾害”信息收集的学习评价 |
| (四) 对“信息技术在监测自然灾害中的应用”的学习评价 |
| (五) 围绕“如何面对自然灾害”的问题，进行态度情感方面的学习评价 |
| 九、环境保护 |
| (一) 设计思考题，加强对“环境问题知识”的评价 |
| (二) 设计活动题，重视对“环保操作能力”的评价 |
| (三) 设计自测表，注意对“环保态度”的评价 |
| 十、地理信息技术 |
| (一) 评价学生对地理信息技术发展的认识 |
| (二) 评价学生对地图与遥感的认识 |
| (三) 评价学生对全球定位系统的认识 |
| (四) 评价学生对地理信息系统的认识 |
| 第五章 新课程地理学习过程性评价的的过程与方法 |
| 一、过程模式 |
| (一) “直线”式地理学习评价模式 |
| (二) “主题活动”式地理学习评价模式 |
| (三) “往返”式地理学习评价模式 |
| (四) “渗透”式地理学习评价模式 |
| 二、主要方法 |
| (一) 书面测验 |
| (二) 观察法 |
| (三) 问卷调查法 |
| (四) 评定量表法 |
| (五) 作业法 |
| (六) 档案袋评价法 |
| (七) 谈话法 |
| (八) 苏格拉底式评价 |
| (九) 网络评价法 |
| 第六章 新课程地理课外活动中的过程性评价方法 |
| 一、评价的标准 |
| (一) 学生的问题意识 |
| (二) 学生的分析解决问题能力 |
| 二、地理课外活动中的过程性评价方法 |
| (一) 地理作品 |
| (二) 地理研究性学习活动 |
| (三) 地理实践观察活动 |
| 第七章 新课程地理学习过程性评价的实施保障 |
| 一、学校要注重培养和提高教师的评价能力 |
| (一) 发挥校本培训的作用提高教师对评价的认识 |
| (二) 利用校本教研制度实践教师对评价改革的行动 |
| 二、教师是有效评价的关键 |
| (一) 加强教师培训学习，转变评价观念，变考试观为评价观 |
| (二) 教师要认真细致地对待每一次评价活动 |
| (三) 提高教师的评价技术水平 |
| 三、加强地理学习过程性评价的具体评价标准的研究 |
| 四、扩大评价主体的范围 |
| (一) 学生 |
| (二) 教师 |
| (三) 家长 |
| 五、制定合理政策，加强监督管理是搞好评价的保证 |
| (一) 评定的流程示意图 |
| (二) 评定工作流程说明 |
| (三) 评定结果 |
| 结语 |
| 一、当前课改实践中，新课程地理学习过程性评价需要注意的问题 |
| (一) 过程性评价与终结性评价的关系 |
| (二) 过程性评价与某种特定的评价方法或评价工具的关系 |
| (三) 评价标准“一刀切”还是具有“区分性” |
| (四) 过程性评价中学习与教学的关系 |
| 二、新课程地理学习过程性评价进一步研究的思考 |
| (一) 过程性评价的评价内容和评价形式 |
| (二) 评价量表的设计是否科学 |
| (三) 教师的工作量大 |
| (四) 如何调动学生的积极性 |
| 附录：学生地理学习评价工作调查 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
（7）读2001年高考化学实验题有感（论文提纲范文）
| 1 讲实验和“题海战”决不能适应现代高考的要求 |
| 2 要引导学生透过现象看问题的本质, 培养学生思维的深刻性 |
（8）解决“3+X”理科综合问题的元认知训练研究（论文提纲范文）
| 1. 前 言 |
| 1.1 关于“理科综合”考试目标 |
| 1.2 关于元认知 |
| 1.3 关于元认知训练 |
| 2. 实验方法 |
| 2.1 实验被试的选择 |
| 2.2 实验的教材、教法 |
| 2.3 测量工具 |
| 2.4 实验设计 |
| 2.5 实验程序 |
| 3. 统计分析与结果 |
| 3.1 实验前被试同质性的检查 |
| 3.2 实验后元认知训练、思维策略训练、控制班的显着性检验 |
| 3.3 研究迁移效果对实验后理科综合成绩的显着性检验 |
| 4. 讨 论 |
| 4.1 实验前测 |
| 4.2 实验后测 |
| 4.3 理科综合中的迁移效果 |
| 4.4 训练的有效性原则 |
| 4.5 本实验存在问题 |
| 5. 结 论 |
| 6. 注 释 |
| 7. 参考文献 |
| 8. 附录 |
| 附录1： 训练教程 |
| 附录2： 测验卷 |
| 9. 中文摘要 |
四、读2001年高考化学实验题有感（论文参考文献）
- [1]体现核心素养培养的高中物理教学设计研究[D]. 肖括. 河南大学, 2020(02)
- [2]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
- [3]河南省生物高考试题的分析与思考[D]. 匡汉民. 河南师范大学, 2012(03)
- [4]高中生物理学习困难研究[D]. 李仙伟. 青海师范大学, 2010(06)
- [5]高三生物学习情境创设研究[D]. 艾剑鸣. 华东师范大学, 2009(07)
- [6]新课程地理学习过程性评价研究[D]. 吕润美. 华东师范大学, 2007(03)
- [7]读2001年高考化学实验题有感[J]. 於信林. 教学仪器与实验, 2002(01)
- [8]解决“3+X”理科综合问题的元认知训练研究[D]. 郑毅. 福建师范大学, 2001(01)