一、艾利斯特推出世纪培训计划（论文文献综述）
彭凡[1]（2021）在《美国研究型大学本科生科研研究》文中提出
丁僮[2]（2021）在《《国际博物馆》（2018年1-2期第1-45页）汉译项目报告》文中研究说明
石惠鑫[3]（2021）在《二战时期美国职业教育的挑战与应对》文中认为1939年9月,德国入侵波兰,第二次世界大战爆发。二战不仅给美国社会带来巨大的冲击,也带来对于美国军工生产和军事人才的巨大需求。在原有职业教育不足以应对挑战的情况下,美国联邦和州政府通过颁布一系列法案或培训计划,为战时职业教育注入了大量资金,且创建了与战时培训相配套的管理结构;与此同时,美国各级各类学校与非学校机构积极响应号召,或者将原有的教育计划向国防培训倾斜,或者新开设了诸多的国防培训项目。国防培训计划的成功开展和军需的巨大产出,不仅使美国经济从大萧条中恢复了过来,消除了失业问题,还立竿见影地为美国培养了一大批技术人才,有力地支持了美国的战争部署。本论文旨在通过对二战时期以国防培训为代表的美国职业教育进行研究,使人们更好地了解美国职业教育在面对挑战时的应对措施,并总结其有益经验及不足,为包括我国职业教育在内的各类教育如何应对挑战与危机提供借鉴。本论文由绪论和正文两部分组成。正文第一章阐述了二战爆发后美国职业教育所面临的严峻挑战;第二章叙述了当职业教育面临诸多挑战时,联邦政府与州政府的应对措施;第三章细致描述了美国不同类型、层次机构的战时培训活动;第四章总结了二战时期美国职业教育的成效;第五章对二战时期美国职业教育的经验进行了探讨,并得出启示。二战时期美国的职业教育在面对挑战时反应迅速,积极转变策略专注国防培训,并通过立法保障、行业与各组织机构的配合以及根据战时需求调整培训内容与形式等方式成功开展了各类培训,为战争的最后胜利做出了巨大贡献。我国职业教育应借鉴其应对危机的良好经验,增强危机预防意识,提升危机应对能力,积极推动职业教育的可持续健康发展。
张玉娴[4]（2021）在《全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究》文中研究指明随着全球化的发展,国际教育在世界各地愈加受欢迎,尤其是作为“国际教育领跑者”的国际文凭（International Baccalaureate,简称IB）教育在全球不断扩展,但也在很多民族国家引发了质疑和争议,表现出一种全球化与本土化的持续张力。美国是全球IB学校最多的国家,IB项目在美国的本土化发展经历了什么样的演变?美国联邦政府、州政府以及高校在IB的本土化进程中提供了什么样的政策支持?IB项目在美国的本土化实施效果究竟如何?IB课程在美国遭受了什么样的争议,以及如何看待这种争议所体现出来的全球化和本土化的张力?针对这些问题的探讨,本文分为九章。第一章为绪论部分,包括研究缘起、研究问题和意义、核心概念界定、文献综述、研究框架和方法、创新与不足。第二章对IB在美国的本土化进程进行了梳理,指出IB课程在美国经历了引进、增长、加速三个阶段,IB在美国快速扩展的同时也从精英走向了大众,而美国政府是主要的幕后推手。第二章还考察了IB在美国本土化的一个典型现象,即IB美洲区域办公室（International Baccalaureate Americas,简称IBA）主动提出IB课程要与美国《州立共同核心标准》（Common Core State Standards,简称CCSS）相匹配和融合。第三章和第四章聚焦于IB在美国本土化的三个重要行动者,包括联邦政府、州和高校,它们推行的政策为IB的发展提供了支持。在联邦层面,多个教育政策文件都将IB作为一种高学术标准予以支持,尤其是在财政拨款上;在州层面,各州政府对IB的支持力度有很大差异,形式也非常多样,这也是IB在美国各州间分布不均衡的重要原因;在高校层面,IB在美国高校中的认可度非常高,并且提供了学分转换、奖学金等政策,吸引越来越多学生选择IB。第五章和第六章关注的是IB在美国本土化所带来的影响和实施效果。其中,第五章通过对相关的统计数据和实践报告的分析,从宏观上指出IB对美国教育带来了四个积极影响:包括提升学业成就、促进公平、推动公立学校走向国际化以及提升教师质量。第六章基于学区层面、高校层面和学校层面的案例研究,进一步从侧面佐证上述的实施效果。第七章和第八章关注的是IB在美国引起的争议,以及从IB自身全球化的角度去看待这种争议。尽管IB为美国教育带来了积极的影响,但随着IB学校规模的迅速壮大,IB在美国社会各界也引发了各种争议。针对IB进行批判的主要是保守派,他们质疑IB所倡导的价值观和国际视野,担心影响本国公民的归属感。那么IB又是如何回应这种全球化与地方化的张力呢?第八章从IBO自身的总体理念或使命、课程设计和运营策略三个维度对这一种张力进行了分析,并且指出IBO正是在这样一种张力之下逐渐实现其“全球梦想”,把IB打造成有全球影响力的K-12国际课程,并且致力于实现更大的良善与公平。基于以上分析,第九章做出了总结,IB为美国带来了更高的教育质量、教育公平、国际化水平以及全球竞争力;另一方面,IB造成全球化与地方化的张力在全球具有普遍性。因此,中国应该以一种开放且谨慎的态度去对待IB之类的国际教育。最后,结合IB课程在我国的发展,提出针对我国国际教育治理的若干启示。
蒋奇奇[5]（2021）在《二战后英国幼儿教师教育课程发展研究》文中指出学前教育是基础教育的开端,学前教育虽然作为公益教育事业,近些年国家给予的关注度越来越高,并在财力、物力及人力上都给予大力支持。国家欲促进学前教育持续向前发展、提高教育质量,重要的环节在于幼儿教师队伍的建设。幼儿教师能否为儿童的发展提供适宜的学习环境和生活环境、能否在其发展的关键期起到重要作用,关键还在于幼儿教师的专业性。课程的发展是保障幼儿教师发展的重要基础,自然成为改革的重点。二战后,英国应社会发展的浪潮,进行一系列改革,促使学前教育迅猛发展,其中学前教育专业中课程的改革是英国关注的主要对象,同样也是培养学前教育专业师范生的重要途径。二战后的英国面临着经济、教育等方面百废待兴的局面,人口在二战后随社会形势的发展,急剧增多,导致幼儿教师数量供不应求,而我国随着二胎政策的深入发展,婴幼儿的出生率逐渐增多,幼儿教师不仅面临数量的短缺,其专业素质也是应广大社会及家长的要求而日益提高,因此,本文选取二战后的英国作为研究主体,纵向梳理二战后,英国政府颁布相关教育政策,英国高等教育包括教育学院、综合类大学教育学院所开设的学前教育专业课程,每一时期其课程发展趋势以及所存在的局限性的变化。本文分为三个大部分:第一部分绪论,对当前学前教育领域发展近况、相关文献以及研究方法思路进行综合论述与分析。第二部分正文,按时间分为四章,第一章为课程的形成与发展期,从政治、经济、人口、教育政策多种因素的综合影响下,二战后英国幼儿教师教育的课程倾向于学术性发展。第二章为课程发展的探索期,从大环境的影响下,课程质量成为社会关注的焦点。第三章为课程发展的革新期,倾向于“能力本位”的发展态势。第四章为课程发展的优化期,注重理论实践的结合,全面优化课程体系,促进教师专业化发展。第三部分结语,通过对二战后英国幼儿教师教育课程发展的历史研究,从中总结可借鉴性的经验,包括优化课程结构;搭建合作平台;提高教师专业素养,注重理论实践融合,为我国幼儿教师队伍的建设发展提供可寻之径。
凌晓逸[6]（2021）在《“一带一路”背景下中国与拉美人文交流案例研究》文中进行了进一步梳理人文交流以其多样的主体和丰富的内涵已经成为我国对外交往的重要内容之一。从主体来看,人文交流的主体包含社会全体,不限于仅民间主体或仅官方主体;从内容来看,人文交流内容丰富,广义上可包含所有的人文产品、社会实践、教育、旅游、科技、体育、艺术、民俗等,仅与政治、经济、军事交流等有明显的区分;从目的来看,人文交流并不具有强烈的目的性,也不具备明确的政治属性,不以达成某明确目标出发,而更注重于互动过程。人文交流只有一个大宗旨,即促进人与人之间的相互了解和深入交流。我国与拉美国家的人文交流实践历史悠久,有着坚实的基础,最早可追溯到16世纪因新航路开辟而产生的贸易与人员流动,但长期以来并未实现机制化交流。20世纪60年代后,随着中国与拉美国家相继建交,中拉往来逐渐密切,目前已有24个拉美国家与中国建立了外交关系。直到2015年,中拉论坛成立,才正式开启了中拉整体交流新时期。在中拉人文交流的过程中,逐渐形成了以中拉论坛专业领域分论坛为核心的中拉人文交流机制、以孔子学院为主的中拉教育交流、以友好城市为代表的中拉民间往来、以中拉共同抗击新冠肺炎疫情为典型的中拉医疗交流等典型案例。各案例分别涵盖了中拉人文交流的三大重要领域——教育往来、民间往来、医疗往来。本文选取上述一大机制、三大案例为研究对象,具体梳理其发展现状、成果,评估其发展成效,总结其发展过程中的困难,并提出相应的对策。尽管我国与拉美国家人文交流已涌现出诸多经典案例,成果丰硕,但仍存在诸多挑战,其中包括地理遥远、语言不通等客观因素,拉美受到以美国为首的部分西方国家影响而对中国形象存有负面看法等思想因素,拉美更关注发展问题而非人文交流等现实因素。当前,中拉在非物质文化遗产保护与传承领域的交流合作值得期待、中拉拥有的“红色记忆”能成为双方增强价值沟通的建构因素、中拉创新开展“足球外交”可切实推进“民心相通”,这些都将给中拉人文交流注入新动力,前景值得期待。
陈慧[7]（2021）在《中小学校长办学自主权比较研究》文中认为办学自主权的落实对于推动学校个性化发展,进而激发学校办学活力将起到关键作用。校长是学校管理和运行的核心,校长的办学自主权是否充分,校长能否用好办学自主权,是加快现代学校制度建设和健全基础教育治理体系的重要内容之一。从20世纪80年代以后世界各国关于校长办学自主权研究的文献看,强调下放教育管理权限、扩大学校办学自主权是总体趋势,但就执行现状来看,办学自主权的落实水平尚有待提升。OECD、世界银行等国际组织进行的与校长办学自主权相关研究显示,大多数国家都在转向赋予学校更多办学自主权的治理模式。本研究聚焦于中小学校长办学自主权,从国际比较和本土实践两个视角展开实证比较研究,力图解决如下问题:（1）通过国际教育调查的数据分析,解析校长办学自主权的结构;（2）重要国际教育调查中,不同国家中小学校长办学自主权的现状;（3）在国际调查的基础上,通过更为细致的问卷、访谈,在解析本土实践中校长办学自主权现状的同时,进一步揭示本土中小学校长对办学自主权的期望;（4）提出需要重点关注的校长办学自主权,以及提升校长用好办学自主权能力的策略与方法。围绕上述问题,研究并置分析了在国际上具有一定影响力的调查评估项目TALIS、PISA和SABER中近年来关于办学自主权的调查,对其概念框架、主题指标、实施方法等进行阐述,通过对TALIS2018和PISA2015校长办学自主权国际数据进行比较,发现两者所呈现的校长自主权有近乎一致的差异趋势,校长在课程、教材、人事、教师工资方面的自主权较低,在学生纪律政策、预算分配、招生、聘任等方面的自主权相对较高。SABER2014评估发现上海校长在学校预算、人事管理、学校与学生评估方面的自主权相对较高,在发挥学校理事会作用和学校问责方面自主权相对较低。鉴于大型国际教育调查虽涉及范围比较广,但是就办学自主权问题而言深入程度不够,且仅显示了各国校长办学自主权的现状,本研究对上海市16个行政区的公办学校中小学校长进行更为细致的办学自主权现状与期望的问卷调查。根据不同区分变量制作出上海中小学校长办学自主权在问卷项目和问卷维度上的数据概览,为后续其他研究者进行不同国家和地区的实证比较研究提供多指标分析参考。研究发现,上海校长在不同维度上办学自主权呈现高中低3个水平,在学校形象、发展规划、教学实施、教育科研方面自主权程度较高;在组织领导、学生德育、课程建设和教师发展方面自主权程度中等;在人事管理和财物管理方面自主权程度较低。上海校长对人事管理和财物管理自主权现实与期望的差值最大,落差处于高位水平;组织领导、教师发展、学生德育、课程建设、教育科研方面的自主权差值处于中位水平;学校形象、发展规划和教学实施方面的自主权差值处于低位水平。根据研究发现,提出了对落实校长办学自主权的策略以及政策建议:扩大校长人事和财物自主权,平衡好规范与活力;加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力;增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化;优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分;落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领。对政府而言,应该关注校长角色和校长队伍建设;聚焦重点领域的校长办学自主权;加强校长用好办学自主权的能力建设。
许卓[8]（2021）在《美国亚洲基金会在菲律宾冷战活动研究（1951-1967）》文中指出
衡琦琦[9]（2021）在《英语新闻文本中复杂修饰语的翻译 ——《纽约时报》“美国校园霸凌的防治”的新闻报道汉译实践报告》文中研究表明校园霸凌问题已经成为世界各国共同关注的社会问题之一。我国校园霸凌的现象近年来频繁发生,在社会上产生了极大的负面影响,化解校园霸凌危机势在必行。本次翻译实践选取《纽约时报》2010年到2019年间关于“美国校园霸凌的防治”的11篇新闻报道作为翻译语料,进行汉译实践,以帮助中国读者了解近10年来美国在校园霸凌防治上的探索,并为中国的校园霸凌防治提供一定的借鉴。新闻文本属于信息型文本,使用了大量复杂的修饰语,这增加了新闻文本翻译的难度。本次翻译实践中遇到的翻译问题是一个句子之中存在多个修饰关系和修饰关系引起歧义。多个修饰关系可分为平行修饰关系和分层修饰关系,修饰关系引起歧义可分为修饰关系不明确引起歧义和修饰语句法功能不清引起歧义。针对这些问题,论文结合具体示例提出了相应的解决方案。针对多个修饰关系的翻译问题,本文采用逆序前置法、独立成句法和去修饰关系法解决。针对修饰关系引起歧义的翻译问题,采用结合语境甄别法和逻辑筛选法解决。希望本次翻译实践可以为有关校园霸凌新闻文本的翻译提供一定的参考。
陈立刚[10]（2021）在《美国基础教育问责制变迁中联邦政府的角色研究》文中指出质量是教育的生命线,不断提升教育质量是教育发展的永恒主题,建立完善的教育问责体系是保证教育质量的有效手段,也是利益相关者密切关注的重点问题。美国是一个分权制国家,根据联邦宪法,教育属于州和地方政府的公共事务,除国会授权外联邦政府并不直接干预地方教育事务,基础教育的管理权属于各州,由各州来分配教育经费和制定教育标准。20世纪50年代后在美国基础教育问责制度发展的过程中,联邦政府逐渐突出了其主体性地位。梳理美国基础教育问责制变迁过程中联邦政府的角色变化,剖析美国基础教育问责制变迁的核心要素和内在逻辑,可以为我国基础教育改革与发展提供有益参考。本研究以文献研究法为主要研究方法,从历史制度主义视角,基于历史制度主义制度变迁理论的分析框架,探讨美国基础教育问责制变迁中“环境结构”“制度复合体”“行动者”之间的互动关系,分析不同历史阶段制度复合体中“理念”“利益”“制度”三项核心要素的变化产生的张力与矛盾。以联邦政府的角色作为切入点,为全面理解美国基础教育问责制变迁的演进逻辑提供了一个新的视角。为此,本文运用历史制度主义中的依据历史发展关键节点划分制度变迁阶段的方法,将美国基础教育问责制变迁历程划分为四个阶段,即基础教育问责制度的萌芽期（二战前）、基础教育问责制度的初步发展期（二战后至20世纪80年代）、基础教育问责制度的蓬勃发展期（20世纪80年代至20世纪末）、基础教育问责制度的完善期（进入21世纪以来）共四个时期。通过全面、系统地梳理美国基础教育问责制的演变历程及内在逻辑,探寻联邦政府在其中的角色的变迁。本文根据制度变迁的三种逻辑来进行考察和分析,其一,从历史变迁来看,美国基础教育问责制具有复杂变迁历程与多元变迁特征。美国基础教育问责制经历了四个历史阶段,其演进过程中呈现出制度萌芽、制度生成、制度发展、制度完善等连续的、有所差异的制度变迁过程。其二,从理念变迁来看,美国基础教育问责制变迁遵循“结构环境、行动者、制度复合体”的复合式逻辑,这三者之间的互动关系对美国基础教育问责制产生了结构性影响。其三,从“利益”“理念”“制度”三个核心要素之间的张力关系来看,它们是推动美国基础教育问责制度变迁的内聚力。联邦政府作为制度变迁中的行动者,在美国基础教育问责活动中扮演着重要的角色。本研究认为:首先,从历史变迁来看,联邦政府能成为美国基础教育问责主体的原因包括:其主导政策理念的合理性、环境带来的机遇、联邦政府的行动能力。其次,从角色实践中,联邦政府扮演了问责理念实践者、基于标准问责的推广者、激进的权力的行使者三种角色。最后,探讨了联邦政府在基础教育问责制度变迁历程中,其角色是有界限的。
二、艾利斯特推出世纪培训计划（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、艾利斯特推出世纪培训计划（论文提纲范文）
（3）二战时期美国职业教育的挑战与应对（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一章 二战爆发与美国职业教育面临的重大挑战 |
| 第一节 二战爆发与美国参战 |
| 第二节 战争对于美国军事工业、人才的巨大需求 |
| 一、战争对于美国军事工业的巨大需求 |
| 二、战争对于美国军需人才的巨大需求 |
| 第三节 美国职业教育面临重大挑战 |
| 一、职业教育目标与重心亟需转型 |
| 二、职业教育规模亟需扩大 |
| 三、相关管理方式与手段亟需跟进 |
| 第二章 美国联邦与州政府迅速出台战时职业教育应对方案 |
| 第一节 联邦政府的战时职业教育应对方案 |
| 一、系列《国防训练法案》出台与国防培训拨款 |
| 二、战时职业教育管理机构的创建 |
| 第二节 各州政府的战时职业教育应对方案 |
| 第三章 美国不同类型、层次机构的战时培训活动 |
| 第一节 公立学校大规模国防培训计划的开展 |
| 一、不同培训项目的建立 |
| 二、教师的招聘、认证与培训 |
| 三、设备、设施与教学材料的完善 |
| 第二节 私立职业学校对国防培训计划的响应 |
| 一、专门私立职业学校陆续开办 |
| 二、原有私立职业学校课程调整 |
| 第三节 高等教育机构战时军官训练计划与战时防御项目等的出现 |
| 一、高等教育机构预备役军官训练计划出现 |
| 二、大学与军队合作的专门训练项目开展 |
| 三、工程、科学和管理领域战争项目及其他战时培训努力 |
| 第四节 军队战时职业人才培养 |
| 一、军队教育机构与课程的调整 |
| 二、军队文职人员培训课程的开设 |
| 第五节 民间机构从失业救助向国防培训转变 |
| 一、全国青年总署的国防培训 |
| 二、平民保育团的国防培训 |
| 三、公共事业振兴署的国防培训 |
| 第六节 其他类型国防培训的开展 |
| 一、监督者培训 |
| 二、行业内培训 |
| 三、女性国防培训 |
| 第四章 二战时期美国职业教育的成效 |
| 第一节 二战时期美国职业教育的直接成效 |
| 一、培训了一大批军需人才 |
| 二、拓展了培训类型、范围与方式 |
| 三、支援了战争部署,推动二战胜利 |
| 第二节 二战时期美国职业教育的间接成效 |
| 一、解决了失业问题,结束大萧条 |
| 二、推动了工业的发展,产业结构发展变化 |
| 三、提高了女性地位,缓和了种族关系 |
| 第五章 二战时期美国职业教育的经验与启示 |
| 第一节 二战时期美国职业教育的经验 |
| 一、面对挑战反应迅速,转变策略专注国防 |
| 二、联邦立法先行,经费保障及时 |
| 三、地方、行业与各组织机构的积极配合 |
| 四、应对战时需求,调整培训内容与形式 |
| 第二节 二战时期美国职业教育的启示 |
| 一、快速、准确地发现挑战,科学应对 |
| 二、切实完善职业教育立法 |
| 三、构建市场引领的职业教育发展机制 |
| 四、密切各级政府、行业、企业之间的联系 |
| 五、优化职业教育形式与内容 |
| 六、推进职业教育多层次、多形式、多领域的可持续发展 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（4）全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、国际文凭项目是什么 |
| 二、为什么要研究IB项目 |
| 三、为什么要研究IB项目在美国的发展 |
| 第二节 研究问题和研究意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、国际文凭项目 |
| 二、全球化 |
| 三、本土化 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、IB项目的起源与发展的相关研究 |
| 二、IB项目结构与特征的相关研究 |
| 三、IB项目的实施情况的相关研究 |
| 四、IB项目价值意义的相关研究 |
| 五、IB项目本土化的相关研究 |
| 六、综述小结 |
| 第五节 研究框架和研究方法 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 第六节 创新与不足 |
| 一、创新之处 |
| 二、不足之处 |
| 第二章 IB项目在美国的本土发展 |
| 第一节 IB在美国的本土发展 |
| 一、引进阶段(1971-1979) |
| 二、增长阶段(1980-1989) |
| 三、加速阶段(1990 至今) |
| 第二节 IB与本土课程标准互融互补 |
| 一、总体目标的匹配 |
| 二、阅读标准 |
| 三、IB课程与共同核心标准的融合 |
| 四、IB课程对共同核心标准的弥补 |
| 第三章 IB在美国发展的联邦层面法律政策因素 |
| 第一节 提升教育质量:《中小学教育法》、TITLE I学校与IB |
| 第二节 问责文化的形成:《不让一个孩子掉队法》和IB |
| 第三节 提升竞争力的相关政策与IB |
| 第四节 国际教育战略作为IB课程发展的催化剂 |
| 第五节 对基础教育的新反思——ESSA法案与IB |
| 第四章 美国州和高校层面对IB的政策支持 |
| 第一节 州层面对IB的政策支持 |
| 一、政策支持的维度 |
| 二、支持政策的实践转化:以佛罗里达州为例 |
| 三、各州的政策创新与实践 |
| 第二节 高校对IB的政策推动作用 |
| 一、美国高校对IB的认可 |
| 二、高校出台优惠政策吸引IB学生 |
| 第五章 IB学校在美国的实施及其效果 |
| 第一节 IB能够提高学生学业表现 |
| 一、PYP学生的表现 |
| 二、MYP学生的表现 |
| 三、DP学生的表现 |
| 第二节 IB能够促进教育公平 |
| 一、提高低收入家庭学生参与IB项目的机会率 |
| 二、改善低收入家庭学生的学业表现 |
| 三、增加低收入DP学生进入高等院校的机会 |
| 第三节 IB项目对教师发挥的影响 |
| 一、对小学教师的影响 |
| 二、对中学教师的影响 |
| 第四节 IB项目能够帮助美国学校走向国际化 |
| 第六章 案例研究 |
| 第一节 学区层面的案例:芝加哥公立学校(学区) |
| 一、CPS引进IB项目之前的状况 |
| 二、CPS采取的措施 |
| 三、引入IB项目的效果 |
| 第二节 高校层面的案例:洛约拉大学中的IB教师培训项目 |
| 一、IB教师培训的三个阶段 |
| 二、IB教师需要掌握的知识指标和技能指标 |
| 三、IB教师专业课程 |
| 第三节 学校层面的案例 |
| 案例一:皮斯小学 |
| 案例二:科罗拉多学校 |
| 案例三:美国L国际学校 |
| 第七章 IB项目在美国受到争议 |
| 第一节 争议的进程 |
| 一、导火索:IB项目与联合国教科文组织的合作 |
| 二、矛盾激化:联邦政府的支持 |
| 三、批判的高峰阶段:匹兹堡事件 |
| 第二节 争议的重点 |
| 一、“世界公民”和“美国公民”之争 |
| 二、侵犯地方教育权 |
| 三、质疑IB项目的效果并将其视为社会主义阴谋 |
| 第三节 来自不同阵营的声音 |
| 第八章 全球化与地方化张力下IB的回应 |
| 第一节 理想主义的使命:IB的初创期(1962-1973) |
| 一、秘而不宣的“国际使命” |
| 二、全人教育与学术标准的平衡 |
| 三、精英主义或欧洲中心的现实 |
| 第二节 理想主义的衰退:发展与稳定期(1974-1989) |
| 一、国际使命的衰退 |
| 二、将全球议题和跨学科方法引入课程 |
| 三、不均衡的全球拓展 |
| 第三节 重申全球梦想:扩张与多元化时期(1990-2003) |
| 一、从国际理解到世界公民 |
| 二、开发PYP与 MYP |
| 三、转向行善与公平 |
| 第四节 迈向大众:品牌化时期 |
| 一、培养国际情怀与全球公民 |
| 二、打造K-12 的国际课程品牌 |
| 三、从精英走向大众 |
| 第五节 三重张力下的美国IB项目发展 |
| 第九章 全球化与地方化的辩证:IB项目发展的结论和启示 |
| 第一节 IB项目为美国教育带来了好处 |
| 一、IB项目能够提高教育质量和教育国际化 |
| 二、IB项目能够促进教育公平 |
| 三、IB项目能够为美国带来全球竞争力 |
| 第二节 IB项目的全球扩展就是其不断的全球本土化的过程 |
| 一、IB项目在英国 |
| 二、IB项目在澳大利亚 |
| 三、IB项目在日本 |
| 第三节 中国教育如何应对IB教育 |
| 一、可以大胆引进国际先进的教育资源 |
| 二、有必要对国际项目进行本土化改造 |
| 三、可以借鉴美国IB项目的本土化经验 |
| 四、用更加开放的心态面对教育国际化 |
| 参考文献 |
| 一 中文文献 |
| (一)中文着作或译作 |
| (二)中文期刊 |
| (三)中文学位论文、网络文献及其他 |
| 二、英文文献 |
| (一)英文着作及官方文件 |
| (二)英文期刊 |
| (三)英文学位论文、报告及网络文献 |
| 附录: |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:访谈记录 |
| 附录三:美国各州IB学校数量统计图 |
| 后记 |
（5）二战后英国幼儿教师教育课程发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一)国际视野 |
| (二)国内现状 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、核心概念 |
| (一)课程 |
| (二)教师教育课程 |
| (三)幼儿教师教育课程 |
| 四、研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 五、研究内容与研究方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 六、主要创新点与不足 |
| 第一章 侧重学术修养:幼儿教师教育课程形成与发展期(1945—1972) |
| 第一节 1945—1972 年英国幼儿教师教育课程发展背景 |
| 一、“社会民主主义”共识的形成 |
| 二、经济恢复和人口规模扩大 |
| 三、教育的大发展 |
| 四、科学主义教师教育思想 |
| 第二节 学术化倾向的培养课程 |
| 一、课程关注点转向学术修养 |
| 二、学术化倾向的课程结构 |
| 第三节 课程发展特征和局限性 |
| 一、课程发展的特征 |
| 二、课程发展的局限性 |
| 第二章 关注质量提升:幼儿教师教育课程探索期(1972—1988) |
| 第一节 1972—1988 年英国幼儿教师教育课程发展背景 |
| 一、“撒切尔主义”的产生 |
| 二、经济衰退和人口出生率下滑 |
| 三、政府关注点转向教育质量 |
| 第二节 课程质量成为关注点 |
| 一、课程关注点转向课程质量 |
| 二、提升课程质量的准备 |
| 三、提升课程质量的举措 |
| 第三节 课程发展特征和局限性 |
| 一、课程发展的特征 |
| 二、课程发展的局限性 |
| 第三章 强调理论实践结合:幼儿教师教育课程革新期(1988—1997) |
| 第一节 1988—1997 年英国幼儿教师教育课程发展背景 |
| 一、“新右派”意识形态的影响 |
| 二、经济低迷和人口生育率下降 |
| 三、中央加强教育控制 |
| 四、建构主义和反思主义教育思想的影响 |
| 第二节 课程专业认证转向“能力本位” |
| 一、课程专业认证的修订 |
| 二、课程专业认证实施下课程内容 |
| 第三节 实践取向课程类型的拓展 |
| 一、纵深发展实践取向课程类型 |
| 二、实施实践取向课程类型的方法 |
| 第四节 发展特征和局限性 |
| 一、课程发展的特征 |
| 二、课程发展的局限性 |
| 第四章 指向教师专业发展:幼儿教师教育课程的优化期(2000 年至今) |
| 第一节 2000 年至今英国幼儿教师教育课程发展背景 |
| 一、“第三条路”的影响 |
| 二、经济健康发展和人口结构优化 |
| 三、教育优先发展的政策 |
| 第二节 课程向专业化迈进 |
| 一、“早期教育专业教师”项目出台 |
| 二、“早期教育专业教师”项目实施及内容 |
| 三、“早期教育专业教师”项目产生的影响 |
| 第三节 课程发展特征 |
| 一、课程结构与学前教育发展路径相一致 |
| 二、以“实践”作为课程设置的核心 |
| 三、多元发展的课程内容 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1944年至2013年英国主要幼儿教师教育政策汇总表 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（6）“一带一路”背景下中国与拉美人文交流案例研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 选题意义 |
| 第二节 相关概念理论及方法 |
| 第三节 国内外文献综述 |
| 第四节 基本阐释框架 |
| 第一章 中国与拉美人文交流历史概述 |
| 第一节 中国与拉美地区的丝路历史交流 |
| 第二节 19 世纪至20 世纪中期的中拉人文交流 |
| 第三节 新中国成立后的中拉人文交流 |
| 第四节 “一带一路”背景下的中拉人文交流 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国与拉美人文交流的机制建设 |
| 第一节 中国-拉共体论坛 |
| 第二节 中拉科技创新论坛 |
| 第三节 中拉智库交流论坛 |
| 第四节 中拉青年政治家论坛 |
| 第五节 中国与拉丁美洲及加勒比地区民间友好论坛 |
| 本章小结 |
| 第三章 案例分析1:孔子学院 |
| 第一节 中拉教育交流合作概况 |
| 第二节 孔子学院与中拉教育交流 |
| 第三节 孔子学院在拉美地区开展面临的困难及对策建议 |
| 本章小结 |
| 第四章 案例分析2:友好城市 |
| 第一节 中拉民间往来概况 |
| 第二节 中拉友好城市发展基本情况 |
| 第三节 中拉友好城市开展的成果与展望 |
| 本章小结 |
| 第五章 案例分析3:共抗新冠肺炎疫情 |
| 第一节 中拉医疗合作基本情况 |
| 第二节 新冠肺炎疫情下的中拉医疗合作 |
| 第三节 中拉共建“健康丝绸之路” |
| 本章小结 |
| 第六章 “一带一路”背景下中拉人文交流的机遇、挑战及应对 |
| 第一节 中拉人文交流的主要机遇 |
| 第二节 中拉人文交流的主要挑战 |
| 第三节 “一带一路”背景下进一步深化中拉人文交流的对策建议 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（7）中小学校长办学自主权比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与问题提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 第二节 核心概念的界定 |
| 一、研究对象说明 |
| 二、“Autonomy”的语义与译语 |
| 三、学校自主权、学校自治和办学自主权 |
| 四、校长办学自主权 |
| 第三节 研究方法与研究设计 |
| 一、研究的方法论基础 |
| 二、具体研究方法 |
| 三、研究框架与技术路线 |
| 四、论文结构安排 |
| 第四节 研究价值与创新 |
| 一、研究价值 |
| 二、特色与创新 |
| 第二章 相关理论及文献综述 |
| 第一节 国外相关研究进展 |
| 一、关注教育分权改革的探讨 |
| 二、关注校本管理改革的探讨 |
| 三、关注学校效能提升的探讨 |
| 四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
| 第二节 国内相关研究进展 |
| 一、关注校长负责制的探讨 |
| 二、关注现代学校制度的探讨 |
| 三、关注政府职能转变的探讨 |
| 四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
| 第三节 国内外研究成果概述 |
| 第三章 校长办学自主权国际调查和评估 |
| 第一节 TALIS校长办学自主权国际比较研究 |
| 一、TALIS调查的内容与方法 |
| 二、TALIS办学自主权调查结果分析 |
| 三、TALIS2018校长办学自主权国际比较与分析 |
| 第二节 PISA校长办学自主权国际比较研究 |
| 一、PISA测评的内容与方法 |
| 二、PISA2015校长办学自主权国际比较与分析 |
| 第三节 SABER校长办学自主权国际比较研究 |
| 一、SABER评估的工具与方法 |
| 二、SABER-SAA在各国的评估实践案例 |
| 三、SABER对上海校长办学自主权的评估发现 |
| 第四节 校长办学自主权国际调查的启示 |
| 第四章 上海中小学校长办学自主权实证调查 |
| 第一节 实证调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 一、问卷设计 |
| 第二节 样本分布与工具有效性分析 |
| 一、样本数据准备 |
| 二、样本属性分布 |
| 三、测量工具的有效性分析 |
| 第三节 上海中小学校长办学自主权数据概览 |
| 一、校长办学自主权在性别上的数据概览 |
| 二、校长办学自主权在年龄段上的数据概览 |
| 三、校长办学自主权在职位上的数据概览 |
| 四、校长办学自主权副校长分管上的数据概览 |
| 五、校长办学自主权在学历上的数据概览 |
| 六、校长办学自主权在任职总年限段上的数据概览 |
| 七、校长自主权在学段类型上的数据概览 |
| 八、校长办学自主权在行政区属性上的数据概览 |
| 第五章 上海中小学校长办学自主权调查结果与分析 |
| 第一节 校长办学现实自主权和期望自主权差异比较 |
| 一、“学校形象”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 二、“发展规划”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 三、“组织领导”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 四、“人事管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 五、“财物管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 六、“学生德育”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 七、“课程建设”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 八、“教学实施”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 九、“教师发展”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 十、“教育科研”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 第二节 校长办学自主权性别差异 |
| 一、在“学校形象”上的性别差异 |
| 二、在“发展规划”上的性别差异 |
| 三、在“组织领导”上的性别差异 |
| 四、在“人事管理”上的性别差异 |
| 五、在“财物管理”上的性别差异 |
| 六、在“学生德育”上的性别差异 |
| 七、在“课程建设”上的性别差异 |
| 八、在“教学实施”上的性别差异 |
| 九、在“教师发展”上的性别差异 |
| 十、在“教育科研”上的性别差异 |
| 第三节 校长办学自主权年龄段差异 |
| 一、在“学校形象”上的年龄段差异 |
| 二、在“发展规划”上的年龄段差异 |
| 三、在“组织领导”上的年龄段差异 |
| 四、在“人事管理”上的年龄段差异 |
| 五、在“财物管理”上的年龄段差异 |
| 六、在“学生德育”上的年龄段差异 |
| 七、在“课程建设”上的年龄段差异 |
| 八、在“教学实施”上的年龄段差异 |
| 九、在“教师发展”上的年龄段差异 |
| 十、在“教育科研”上的年龄段差异 |
| 第四节 副校长自主权分管职能差异 |
| 一、在“学生德育”上的分管职能差异 |
| 二、在“课程建设”上的分管职能差异 |
| 三、在“教学实施”上的分管职能差异 |
| 第五节 校长办学自主权学历差异 |
| 一、在“学校形象”上的学历差异 |
| 二、在“发展规划”上的学历差异 |
| 三、在“组织领导”上的学历差异 |
| 四、在“人事管理”上的学历差异 |
| 五、在“财物管理”上的学历差异 |
| 六、在“学生德育”上的学历差异 |
| 七、在“课程建设”上的学历差异 |
| 八、在“教学实施”上的学历差异 |
| 九、在“教师发展”上的学历差异 |
| 十、在“教育科研”上的学历差异 |
| 第六节 校长办学自主权任职总年限段差异 |
| 一、在“学校形象”上的任职总年限段差异 |
| 二、在“发展规划”上的任职总年限段差异 |
| 三、在“组织领导”上的任职总年限段差异 |
| 四、在“人事管理”上的任职总年限段差异 |
| 五、在“财物管理”的任职总年限段差异 |
| 六、在“学生德育”上的任职总年限段差异 |
| 七、在“课程建设”上的任职总年限段差异 |
| 八、在“教学实施”上的任职总年限段差异 |
| 九、在“教师发展”上的任职总年限段差异 |
| 十、在“教育科研”上的任职总年限段差异 |
| 第七节 校长办学自主权学段类型差异 |
| 一、在“学校形象”上的学段类型差异 |
| 二、在“发展规划”上的学段类型差异 |
| 三、在“组织领导”上的学段类型差异 |
| 四、在“人事管理”上的学段类型差异 |
| 五、在“财物管理”上的学段类型差异 |
| 六、在“学生德育”上的学段类型差异 |
| 七、在“课程建设”上的学段类型差异 |
| 八、在“教学实施”上的学段类型差异 |
| 九、在“教师发展”上的学段类型差异 |
| 十、在“教育科研”上的学段类型差异 |
| 第八节 校长办学自主权行政区属性差异 |
| 一、在“学校形象”上的行政区属性差异 |
| 二、在“发展规划”上的行政区属性差异 |
| 三、在“组织领导”上的行政区属性差异 |
| 四、在“人事管理”上的行政区属性差异 |
| 五、在“财物管理”上的行政区属性差异 |
| 六、在“学生德育”上的行政区属性差异 |
| 七、在“课程建设”上的行政区属性差异 |
| 八、在“教学实施”上的行政区属性差异 |
| 九、在“教师发展”上的行政区属性差异 |
| 十、在“教育科研”上的行政区属性差异 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 一、扩大校长的人事和财务自主权,平衡好规范与活力 |
| 二、加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力 |
| 三、增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化 |
| 四、优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分布 |
| 五、落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领 |
| 第二节 思考和建议 |
| 一、关注校长角色和校长队伍建设 |
| 二、聚焦重点领域的校长办学自主权 |
| 三、加强校长用好办学自主权的能力建设 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 一、实证调查样本代表性存在不足 |
| 二、实证调查数据与国际数据的对接存在不足 |
| 三、访谈数据运用和学校案例分析存在不足 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| 二、英文类 |
| 附录 |
| 附录一 中小学校长办学自主权访谈提纲 |
| 附录二 中小学校长办学自主权调查问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）英语新闻文本中复杂修饰语的翻译 ——《纽约时报》“美国校园霸凌的防治”的新闻报道汉译实践报告（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、翻译任务描述 |
| (一)任务来源 |
| (二)任务背景 |
| (三)任务意义 |
| 二、翻译任务过程 |
| (一)译前准备 |
| 1.原语文本分析 |
| (1)词汇特点 |
| (2)句式特点 |
| (3)语篇特点 |
| 2.翻译工具 |
| 3.术语表的制定 |
| (二)翻译过程 |
| 1.初译阶段 |
| 2.改译阶段 |
| 3.审校阶段 |
| 三、复杂修饰语的翻译问题及解决方案 |
| (一)复杂修饰语的翻译问题 |
| 1.多个修饰关系 |
| (1)平行修饰关系 |
| (2)分层修饰关系 |
| 2.修饰关系引起歧义 |
| (1)修饰关系不明确引起歧义 |
| (2)修饰语句法功能不清引起歧义 |
| (二)复杂修饰语的解决方案 |
| 1.针对多个修饰关系的解决方案 |
| (1)逆序前置法 |
| (2)独立成句法 |
| (3)去修饰关系法 |
| 2.针对修饰关系引起歧义的解决方案 |
| (1)结合语境甄别法 |
| (2)逻辑筛选法 |
| 四、翻译实践总结 |
| (一)收获体会 |
| (二)不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 A:原文 |
| 附录 B:译文 |
| 附录 C:术语表 |
| 致谢 |
（10）美国基础教育问责制变迁中联邦政府的角色研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一)教育问责是保障教育公平、提升教育质量的一个重要手段 |
| (二)美国是教育问责实践的重要阵地之一 |
| (三)政府在教育问责过程中发挥重要作用 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于教育问责内涵的研究 |
| (二)关于教育问责类型的研究 |
| (三)关于教育问责历史的研究 |
| (四)关于教育问责构成要素的研究 |
| (五)关于教育问责趋势的研究 |
| (六)关于政府与教育问责关系的研究 |
| (七)对已有研究的审思 |
| 三、研究问题的澄清与分解 |
| 四、研究目标 |
| 五、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 研究思路与研究设计 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究对象 |
| (一)研究对象的历史跨度 |
| (二)研究对象的范围选取 |
| 三、研究方法与实施步骤 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究步骤 |
| 四、研究视角与分析框架 |
| (一)历史制度主义视角 |
| (二)历史制度主义对制度变迁的解释 |
| (三)制度变迁理论之于本研究的适切性 |
| 五、研究思路与结构安排 |
| (一)历史分期 |
| (二)论文结构图 |
| 第二章 美国基础教育问责制度的萌芽期(二战前) |
| 一、外部环境 |
| (一)经济背景 |
| (二)社会背景 |
| (三)人口背景 |
| 二、制度的结构环境 |
| (一)科学管理思潮的扩散 |
| (二)教育管理集权化 |
| (三)进步主义内部的争论 |
| (四)课程分化 |
| (五)测试的出现 |
| (六)官僚制作为问责的基础 |
| 三、本章小结 |
| 第三章 美国基础教育问责制的初步发展期(二战后至20世纪80年代初) |
| 一、外部环境 |
| (一)经济背景 |
| (二)社会背景 |
| (三)人口背景 |
| 二、行动者行为——联邦政府对基础教育控制的试探 |
| (一)制定《初等和中等教育法》 |
| (二)联邦政府的改革实践 |
| 三、制度的结构环境 |
| (一)教育平权运动的呐喊 |
| (二)教育中保守主义的泛起 |
| (三)州政府对教育问责的尝试 |
| (四)学校推动最低能力测试 |
| 四、基础教育问责制中三要素的变化 |
| (一)理念——科学管理理念的回归 |
| (二)利益——学校内部与外部的对立 |
| (三)制度——问责制的生成 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 美国基础教育问责制的蓬勃发展期(20 世纪80 年代至20 世纪末) |
| 一、外部环境 |
| (一)经济背景 |
| (二)社会背景 |
| (三)人口背景 |
| 二、制度的结构环境 |
| (一)“危机”下的学校改革 |
| (二)置顶教育的经济目的 |
| (三)学校成为被问责的中心 |
| 三、行动者行为——联邦政府基于标准的基础教育问责实践 |
| (一)联邦政府的立法 |
| (二)设定国家目标 |
| 四、基础教育问责制中三要素的变化 |
| (一)理念——对标准理念的呼吁 |
| (二)利益——政府和教师的斗争 |
| (三)制度——基于标准的教育问责实践 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 美国基础教育问责制度发展的完善时期(21 世纪以来) |
| 一、外部环境 |
| (一)经济背景 |
| (二)社会背景 |
| (三)人口背景 |
| 二、制度的结构环境 |
| (一)对基础教育质量的不满 |
| (二)州教育机构的变化 |
| (三)教育环境中的外部力量上升 |
| 三、行动者行为——联邦政府对基础教育问责的修正 |
| (一)颁布《不让一个孩子掉队法》 |
| (二)颁布《每个学生都成功法案》 |
| 四、基础教育问责制中三要素的变化 |
| (一)理念——优质教育均衡发展 |
| (二)利益——多重力量的博弈 |
| (三)制度——联邦政府基础教育问责制的实践与修正 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 美国基础教育问责制发展中的联邦政府角色的变迁 |
| 一、基础教育问责制三要素——制度、行动者和环境之间的互动 |
| (一)理念与利益的互动 |
| (二)理念和制度的互动 |
| (三)环境与行动者的互动 |
| (四)制度与行动者的互动 |
| (五)制度和环境的互动 |
| 二、三要素互动关系下的美国联邦政府角色的变迁 |
| (一)联邦政府能成为基础教育问责主体的原因分析 |
| (二)联邦政府在基础教育问责制发展中的角色 |
| (三)联邦政府在基础教育问责制发展中的角色界限 |
| 三、关于基础教育问责活动与政府角色关系的省思 |
| (一)谁来问责——问责主体是一个关键的变量 |
| (二)问责困境——制度虚置与制度缺位 |
| (三)完善问责——明确责任与创造环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、艾利斯特推出世纪培训计划（论文参考文献）
- [1]美国研究型大学本科生科研研究[D]. 彭凡. 浙江师范大学, 2021
- [2]《国际博物馆》（2018年1-2期第1-45页）汉译项目报告[D]. 丁僮. 南京师范大学, 2021
- [3]二战时期美国职业教育的挑战与应对[D]. 石惠鑫. 河北大学, 2021
- [4]全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究[D]. 张玉娴. 华东师范大学, 2021(08)
- [5]二战后英国幼儿教师教育课程发展研究[D]. 蒋奇奇. 沈阳师范大学, 2021(12)
- [6]“一带一路”背景下中国与拉美人文交流案例研究[D]. 凌晓逸. 上海外国语大学, 2021(12)
- [7]中小学校长办学自主权比较研究[D]. 陈慧. 上海师范大学, 2021(08)
- [8]美国亚洲基金会在菲律宾冷战活动研究（1951-1967）[D]. 许卓. 东北师范大学, 2021
- [9]英语新闻文本中复杂修饰语的翻译 ——《纽约时报》“美国校园霸凌的防治”的新闻报道汉译实践报告[D]. 衡琦琦. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [10]美国基础教育问责制变迁中联邦政府的角色研究[D]. 陈立刚. 东北师范大学, 2021(09)