一、存储巨人的足迹——EMC发展历程回顾(二)（论文文献综述）
李康梅[1]（2021）在《中职学校《会计基础》智慧课堂教学模式的设计与应用研究》文中提出当今社会进入了人工智能的时代,云计算、大数据、物联网、人工智能等新一代技术的运用对教育教学领域产生了深刻影响。随着教育信息化进入2.0时代,智慧课堂成为教育教学领域研究的前沿与热点话题。基于新一代信息技术支持下的智慧课堂是学校教育聚焦于教学、聚焦于课堂、聚焦于师生活动的客观要求。为了顺应教育信息化的时代潮流,本文基于“互联网+”的背景,探索新型课堂教学模式-智慧课堂教学模式。同时,以中职学校的《会计基础》课程为例,作为智慧教学具体的教学实践,旨在探讨该新教学模式是否能在一定程度上提高学生的学习成绩、课程满意度,本研究主要从以下三个方面展开:首先,运用文献归纳法。通过梳理与研读国内外有关文献,在对智慧教学的发展情况一定了解的基础上,本文运用可视化分析软件Citespace5.7.R1版本对文献的数据进行图谱绘制,以追踪智慧教育领域研究热点与研究前沿情况。通过文献的精读,归纳总结出智慧教学相关的概念及其主要特征;此外,本研究以教育学、心理学等文献资料为依据,对相应的理论基础进行阐述。其次,运用实践研究法。以美国乔伊斯等学者对教学模式构成要素为借鉴,本文从中职的智慧课堂教学目标、实现条件、教学设计原则、教学设计框架、教学过程、教学评价六个方面进行智慧课堂教学模式的设计阐述。其中,教学过程为设计的核心部分,以“雨课堂”智慧教学的技术支持平台,以凸显“智慧性”。最后,运用调查研究法。调查的内容涉及开展智慧教学的实践可行性、传统教学模式学生学习情况、智慧课堂教学模式应用效果。其中智慧课堂教学模式应用效果的问卷为重点,主要以李克特五级量表的形式设计相关维度,对智慧教学的实践效果进行检验,以了解学生对新型教学模式的满意度以及实行智慧课堂教学模式后,学生学习课程的效果是否有显着性提高。根据问卷调查量化的数据以及访谈的质性数据,本文初步得出了以下的结论:（1）纵观国内外对智慧课堂的研究,既存在差异,也存在共性。差异主要表现为国内侧重理论研究,尤其是智慧课堂内涵、特点等研究;而国外研究起步较早,其侧重技术支撑的智慧环境研究。共性表现为随着新一代智能技术的迅速发展,对“智慧”型教学研究的热度都保持相对上升的趋势。（2）智慧型教学设计相较于传统型教学设计,在“以学生为中心”进行教学的同时,更加凸显学生智慧型思维的启发与培养。（3）学生普遍喜欢基于“雨课堂”的智慧课堂教学模式,并且在智慧教学的条件下,师生互动性显着,课堂气氛较为活跃,教学效果得到了一定的提高。（4）通过假设反证法,对学生前后测成绩进行t检验的数据进行分析,证实了智慧课堂起到提高学生学习成绩的作用。
尚明瑞[2]（2021）在《高校思想政治教育集成创新研究》文中提出“功以才成,业由才广。”在旷日持久的国际人才竞争中,谁赢得了青年,就赢得了未来和希望。如何在西方中心主义甚嚣尘上的背景下,凸显社会主义核心价值体系,用社会主义核心价值观铸魂育人,逐渐成为我国意识形态建设不可回避的问题。“高校思想政治教育集成创新”研究,坚持问题导向,紧紧围绕社会普遍关注的思想政治教育“提质增效”问题,以马克思主义理论为指导,借助现代集成创新的思想、理论、方法,从历史足迹中探寻高校思想政治教育集成创新的逻辑可能,从时代境遇中考察高校思想政治教育集成创新现实之需,构建高校思想政治教育集成创新的框架体系,按照“施教”与“受教”并存的逻辑理路,从七个方面研究高校思想政治教育集成创新的主要内容,并在此基础上提出实现高校思想政治教育集成创新的路径与保障措施。马克思主义关于人的本质的理论,关于人类社会发展的理论与人的自由而全面发展的理论为思想政治教育集成创新的可能性、具象性和目标性提供了理论支撑;贝塔朗菲的系统论、马可·伊恩斯蒂的集成创新理论、中国传统文化中的兼容并蓄思想以及教育学中的整体性教育理论等为思想政治教育的集成创新研究提供了理论基础。从新中国成立以来,我国高校思想政治教育工作取得了一系列重要的成就,日渐丰富了思想政治教育的构成元素,为今后的进一步集成创新提供了新的可能。当前,我国思想政治教育存在的,诸如,基础理论支撑度不强、思想政治教育理念共识度不高、内容的“碎片化”、方法的协同性差等问题是高校思想政治教育集成创新的内在动力。如同芯片集成一样,思想政治教育系统诸多构成要素实现优化组合集成创新需要一个集成母版。“扎根中国大地办教育”背靠中国优秀传统文化,脚踏中国教育的现实问题,面向教育发展的美好未来,是高校思想政治教育实现集成创新最理想的集成载体。在此基础上,按照思想政治教育的施教过程和受教过程的逻辑进路,构建了思想政治教育集成创新的框架体系。构成思想政治教育系统的全部要素,是集成创新的内容,涵盖了目标体系的集成创新、任务体系的集成创新、学科体系的集成创新、课程体系的集成创新、教学体系的集成创新、教学评价体系的集成创新等。思想政治教育集成创新如何实现,就是要在继承创新的基础上,形成思想政治教育大格局、倡导思想政治教育“三全育人”的大思政、建立马克思主义大学科、依托现代信息化大数据、构建全国性思想政治教育大平台、营造全社会共同关注的大环境、培育反映铸魂育人规律的大成果、实现高等教育立德树人的大目标。同时,思想政治教育集成创新还需要有良好的保障机制。要进一步加强党对思想政治教育工作的坚强领导,要充分发挥思想政治教育工作队伍在思想政治教育集成创新中的关键作用。要进一步加大对思想政治教育工作的财政投入力度,不断激发思想政治教育工作的改革的动力。同时要进一步加强对思想政治教育工作的监督管理水平。“高校思想政治教育集成创新”研究,尝试性地把物理学科的“集成”概念引入思想政治教育学科,对“思想政治教育集成创新”概念做出理论界定,并进行了系统研究,这在一定程度上,丰富了思想政治教育学科专业的专业学术范畴,拓展了思想政治教育理论研究的空间,对于推动高校思想政治教育工作的高质量发展具有一定的理论借鉴价值和实践意义。
高慧芳[3]（2021）在《马歇尔·麦克卢汉媒介诗学研究》文中指出作为世界知名学者,马歇尔·麦克卢汉提出过“媒介即信息”、“媒介是人的延伸”等媒介思想。这些思想警句先后被归纳为“老三论”、“新十论”,甚至还被提炼为“三十八条”。然而,这种归纳式理解无法对麦克卢汉思想做出清晰的界定。再加上,由于麦克卢汉本人不注重理论系统的建构,这使得他的思想只能以一种松散的结构而存在。对此,有学者提出,麦克卢汉思想早己超出常见的学科分类,而是由多学科综合而成的思想场域。通过仔细甄别,学者们从这种场域中发现了近二十种思想。其中既有震人发聩的洞见,又有众多令人费解的谜团。这种独特的思想场域不仅极易造成他人的理解障碍,也容易给人留下“技术决定论”的刻板印象。然而,随着国际学者们不断挖掘其中的人文主义传统,麦克卢汉思想才逐渐被重新定义为一种技术人文主义。若要追本溯源,这种理解方式最早出现在20世纪60年代对麦克卢汉的第一次研究热潮。其中,有学者强调剑桥批评传统对麦克卢汉思想的重要性。然后,在90年代的第二次研究热潮中,有学者通过分析现代主义文学的影响,逐渐形成一种关于现代性/后现代性的文化批评。直至,在本世纪的第三次研究热潮中,“三学科”（语法、辩证法、修辞术）与剑桥批评传统、现代主义文学共同构成一种用来理解麦克卢汉思想的诗学基础,并从中形成一种新的理解方式。相较于其他理解方式仅抓住麦克卢汉思想的一鳞半爪,这种新方式的独特之处在于,它试图通过观察媒介与艺术之间的关系,来发现思想场域的整体特征。近年来,这种新方式不仅清晰地揭示出麦克卢汉思想场域的延伸方式,还从中发现了一种原创性诗学。相较于国际学界,尽管国内学界已经形成“媒介麦克卢汉”和“美学麦克卢汉”两种理解方式,但由于两种方式之间的理论对话不足,所以未能有效地实现思想的整合。为了解决这种理论困境,国内学术界需要通过一种新方式,来重新理解麦克卢汉思想。再加上,随着当下媒介技术的快速发展,移动互联网不断造成媒介文化的崛起,促使“读图时代”的到来。那么,文学将会如何存在于媒介文化之中?这一问题是当下文艺理论研究必须解决的难题。这一难题不仅是麦克卢汉思想从文学批评拓展到文化批评的主要原因,还始终贯穿在他的思想场域之中,成为一种关键性构成要素。为了更深入地挖掘麦克卢汉思想遗产,以便推动国内文艺理论研究,本文选择以媒介与艺术之间的关系为切入点,并试图从媒介诗学的角度来重新理解麦克卢汉思想。因此,文中首先剖析媒介诗学的历时性发展与共时性结构,而后立足于该诗学的整体特征,进行必要的理论反思。鉴于麦克卢汉媒介诗学跨越文学批评、文化批评、媒介生态研究三个领域,本文通过以下五章内容来进行相关阐释。第一章致力于梳理媒介诗学的形成与发展,并交代发展中的三次转向。而后,从第二章至第四章分别探讨了媒介诗学的文学批评观、文化批评观、媒介生态研究,以便揭示出媒介诗学的三个主要面向。最后,第五章通过综合媒介诗学的整体特征和比较,进行相关理论反思。各章的具体内容如下:第一章介绍了麦克卢汉媒介诗学的形成与发展。本章回顾麦克卢汉的学术道路。他两次求学于剑桥大学英文系,并先后在美国与加拿大从事英文教学,后又进入媒介文化研究。由此,借助生态隐喻,他不仅提出媒介定律,还完成关于媒介的形而上学思考。在研究中,他整合多种学科思想,并通过动态观察西方文化历史,从中形成一种跨学科的开放性研究。这种研究始终围绕媒介与艺术的关系,并试图从西方文化历史中发现媒介的效应,以此来理解媒介。然而,在理解过程中,媒介的内涵不断被拓展。它不仅包括文学语言与传播媒介,还被用来指代所有人工创造物,从而成为一种“泛媒介”理念。随着“泛媒介”的出现,媒介诗学不但从文学批评转向文化批评,还从文化批评进入媒介生态研究。第二章剖析了麦克卢汉媒介诗学的文学批评观。受剑桥批评传统和现代主义文学的影响,媒介诗学将历史批评与审美批评相结合,并形成一种融外部研究与内部研究于一体的文学批评。一方面,这种文学批评以利维斯文化诗学和瑞恰兹实用批评为基础,并将“三学科”的历史视为文学文本的文化背景。它将西方文学整合为一个统一的传统,再按照“三学科”的内部关系来划分这种文学传统的不同历史时期。它揭示出,“三学科”的历史不仅催生出语法学家与辩证法家的对立,还孕育出西方文化中诗歌语言和科学语言的分化。这种分化导致西方现代文化中出现“文化与文明之争”,并造成个体感受力的分离。另一方面,受现代主义文学的影响,这种文学批评通过关于意象的批评,来理解诗歌的审美特征,将诗歌的群体意象命名为“风景”。然后,根据审美效应的差异,这种批评划分出“外部风景”与“内部风景”两种类别,揭示出自浪漫主义诗歌以来,诗歌审美特征已经从“外部风景”转向“内部风景”。由此,这种文学批评既完成了对文学历史的分期,又通过诗歌意象的批评,将文学文本的外部研究与内部研究合二为一,并以此来实现剑桥批评传统的基本目标。第三章着重探讨了麦克卢汉媒介诗学的文化批评观。出于对文学与文化语境的综合考量,媒介诗学聚焦于语言与传播媒介的同一性,构建出一种基于“泛媒介”的文化批评。随着工业技术的急剧发展,现代传播媒介逐步渗透到日常生活之中,并催生出大量流行文化,从而导致文学的边缘化。为了更好地理解这种文化语境,媒介诗学以搁置判断为前提,并通过理解媒介,来观察文化语境的变化。一方面,既然语言与传播媒介都可以实现人类经验的转换,那么二者便可被统称为“泛媒介”。尽管“泛媒介”的具体形态有所不同,但都可以通过经验转换来延伸人体官能,并共同构成一种“类概念”。由此,媒介诗学便依据这种“类概念”,将各种媒介整合为一种关于“泛媒介”的延伸过程。基于延伸方式和媒介效应的不同,媒介诗学识别出不同的模式。另一方面,为了更好地理解“泛媒介”的效应,媒介诗学不仅将媒介与艺术视为两种并行文本,还将二者整合为一种复合文化文本。首先,这种文本通过媒介与艺术的界面,形成一种马赛克结构。其次,再借助各种界面的对比,这种复合文化文本被划分为三种主要类型,即口语文化文本、机械文化文本、电子文化文本。进而,通过对这些文化文本的批评,三种文化文本的审美特征依次被隐喻为“前欧几里德声觉空间”、“欧几里德空间”、“后欧几里德声觉空间”,并由此构建出一种涉及技术、艺术与文化的空间隐喻。最后,通过这种空间隐喻,媒介诗学不仅预测出“地球村”的到来,还以它来隐喻电子文化文本。因此说,媒介诗学形成一种以“泛媒介”和复合文化文本为基础的文化批评。第四章重点分析麦克卢汉媒介诗学的媒介生态研究。借助生态隐喻,媒介诗学不仅将环境与反环视为一种媒介生态,还从二者的生态演变过程中发现媒介定律,从而形成一种可以用来研究所有人工创造物的诗学思想。首先,受生态意识的影响,媒介诗学将媒介隐喻为环境,将艺术隐喻为反环境。因此,媒介文化便被视为媒介生态。新媒介作为新环境,可以将旧环境转变为反环境;艺术作为反环境,通过“旧瓶装新酒”的方式,将新环境中的人类经验加工为反环境。环境与反环境之间不仅构成一种生态关系,还可以通过生态演变来推动文化的发展。其次,这种生态演变又被视为“原型”与“陈词”之间的转换过程。新媒介不仅是新环境,还是文化的新陈词;艺术则是关于新环境的旧陈词。二者共同促进文化“原型”的转变。再次,新陈词与旧陈词均源自人类诗性创造,并共同遵循提升、过时、再现、逆转的共时性结构。这种结构被命名为媒介定律,从而将“泛媒介”进一步拓展为所有人工创造物。最后,基于媒介词源学的理解,这种意义上的“泛媒介”又被视为源自人类诗性创造的语词,并以人体为词源,遵循媒介定律的语法规则。由此,各种人工创造物便可以构成一种关于人类诗性创造的“泛文本”,而人类文化历史便成为一种持续的言语。因此说,通过生态隐喻,媒介诗学不仅进一步拓展了“泛媒介”,还创造出一种关于“泛文本”的诗学思想。第五章侧重于对媒介诗学的比较与理论综合。为了便于从整体上思考媒介诗学,本章通过将它与其它相关思想进行比较来对其整体特征进行理论综合。首先,本章依次选取诺思罗普·弗莱的原型批评、雷蒙·威廉斯的文化研究、罗伯特·洛根的媒介生态研究,将之分别与媒介诗学的文学批评观、文化批评观、媒介生态研究进行对比。而后,本文提炼出媒介诗学的双重结构。其中不仅区分出它的表层结构与深层结构之间的关系,还揭示出马赛克结构与“泛文本”之间的关系。其次,为了阐明媒介诗学的理论成果,本章不仅分析了环境与反环境的发现过程,还解释了媒介定律的提出过程,从而揭示出该诗学如何实现诗学观念的拓展。再次,立足于媒介诗学的理论成果,本章将它界定为一种承上启下的诗学思想。这种诗学源自剑桥批评传统,又开创媒介生态研究。基于上述理论定位,本章既肯定了媒介诗学的理论超越与拓展,又指出它备受争议之处。结语部分总结本文的主要发现和尚需完善之处。鉴于这种麦克卢汉媒介诗学的综合性和拓展性,本文提出六种主要发现。这些发现不仅可以启发当下的文艺理论研究,也可以促进媒介文化研究。与此同时,相对于该媒介诗学的多元化特征,本文依然存在很多尚需完善之处。
尹璐[4]（2020）在《“人并非生而为人，教而为人” ——伊拉斯谟儿童教育观研究》文中指出伊拉斯谟被誉为16世纪教育史上最为伟大的人。伊拉斯谟所提出的儿童教育方法和教育精神的影响力远超他在宗教方面的影响力。因此,教育思想,尤其是儿童教育思想也成为认识伊拉斯谟真正价值的重要视角之一。本研究力图拓展伊拉斯谟儿童教育思想研究的深度与广度,探寻其经典文本字里行间所承载思想信息的显与微,找寻伊拉斯谟思想在欧洲教育思想史,乃至欧洲社会变迁中的应有地位与价值,并找寻可资我国现代教育改革和发展借鉴之处。本文第一章探讨教育观念之生发。本文将在整个人文主义教育的视域下透视伊拉斯谟的儿童教育哲学与观念,探索其人文主义儿童教育的特质。从其时代的宗教、社会思想背景叙说伊拉斯谟一生的主要经历,偏重于对其学术和教育思想形成有着重要影响的那些人生经历。随后,从共时与历时维度,探讨了古典教育思想与时代思潮对伊拉斯谟教育观的成形,了解构成他思想观念的古代传统或思想脉络的基础。第二章主要从人性、宗教、美德、政治与社会等方面探讨伊拉斯谟对儿童教育目的论的深度思考。伊拉斯谟对文艺复兴时期的人性论予以重塑,凸显出伊拉斯谟对人的重视,对人的可教性的肯定以及对人的身心和谐统一的重视,进而探讨了伊拉斯谟的宗教人的终极目标,以及他对美德的追求、对政治和社会秩序的追求。本章中,笔者探讨了伊拉斯谟重新发现儿童教育的价值,系统阐释了其试图以儿童教育为手段实现人类进步、社会改造的宏伟理想。第三章探讨伊拉斯谟基于儿童性别的教育内容论。首先,针对伊拉斯谟儿童教育的主要教育对象——精英阶层的男童这一问题进行分析,进而讨论伊拉斯谟儿童教育,尤其是男童教育所倡导的主要教育内容,包括知识上以语言和文学训练为主轴的文雅教育和重视外在举止行为的礼仪教育等。尤其是他以礼仪教育为核心,提出了“人并非生而为人,教而为人”的儿童礼仪教育,对后世教育思想和主张对产生了深远影响,也促进了欧洲人文明化和礼仪规范的标准化。此外,本章还就伊拉斯谟在性别教育方面针对女孩的一些划时代教育内容进行了专题讨论,揭示出其女孩教育的实质和价值。第四章探讨伊拉斯谟的儿童教育方法论。本章具体总结分析了伊拉斯谟主要阐述的数条重要的教学原则和方法,如早教与循序教育,游戏教学与寓教于乐,团体竞争、奖惩等,以此了解其儿童教育精神。第五章探讨伊拉斯谟所倡导的儿童教育环境论。这是一个特殊专题式探究,也是伊拉斯谟儿童教育思想中颇具特色的一个主题。本章分别从伊拉斯谟揭示出的教育活动中的几个儿童成长过程中最为重要的身边人:父母、教师、同伴等主要角色入手,展示几者之间相对的关系与责任,并将人的活动带入到伊拉斯谟的儿童教育观念中。天性与教养共同雕琢儿童的“成形”。对照中古时代的教育方法,以及文艺复兴时代的整体教学状况,伊拉斯谟的儿童教育思想具有振聋发聩的力量,开启了那个时代教育改革的契机。
栾兴良[5]（2020）在《大数据侦查法治化研究》文中研究说明大数据侦查是大数据技术背景下侦查与犯罪对抗的产物,一方面,犯罪突破了物理场域的限制,在现实空间与数据空间的交互中呈现新的发生机理与变化规律,对传统侦查构成系统性挑战;另一方面,大数据等新兴技术在侦查工作中的深度应用,催生了大数据侦查,反过来又重新确立了侦查对犯罪的整体优势。在本体论层面,大数据侦查不仅是一项新的侦查技术或侦查措施,更是由新的侦查理念、侦查思维、侦查途径等要素组成的新的侦查模式,是侦查发展的新阶段。人的活动有赖于规则的指引,当已有规则不能覆盖新型的活动时或不能适应形势的新变化时,就需要推动规则创新。大数据侦查作为新兴事物,虽未跳出既有的法治框架,但突破了传统立法的调整范围。目前,有关大数据侦查的法律规则分散、混乱甚至相互冲突,无法为其提供合法性依据,也难以引导大数据侦查的规范化、法治化运行。尤为让人忧虑的是,大数据侦查进一步强化了侦查过程的秘密性、不透明性和侵入性,引发了更为深刻的权利危机。解决此种危机,需要通过系统的制度建构,实现法律授权、法律控制与技术逻辑的深度耦合,既可以为大数据侦查提供合法性依据,保障其高效运行;又可以对侦查中的技术恣意进行规制,引导大数据侦查由无序转为有序,重新平衡真实发现与人权保障之关系。大数据侦查是侦查与大数据的结合,无论应用层面的大数据概念,还是哲学层面的大数据观都是建构大数据侦查理论的基本支点。大数据概念有四种基本类型——特征定义、技术需求定义、价值定义以及社会影响定义,各有合理性。总体来看,大数据概念存在概念边界划定、特征识别以及是否纳入大数据应用等三个主要争议性问题,是为本文界定大数据概念的一般性知识支撑。为防止将侦查“大数据化”的研究倾向,应考虑侦查大数据的特殊性:数据收集的主动性,大数据对小数据的依赖性以及小数据的大数据化处理,此三个方面是为本文定义大数据的适用领域的限定,即从侦查视域对大数据进行定义。相较于大数据概念,大数据观对大数据侦查的理论建构更具实质性影响。本文对“三大思维转变”“预测是大数据的核心”“大数据主义”等代表性大数据观进行了评介,对将大数据观机械地套用于大数据侦查的研究倾向进行了批判。在对大数据概念和大数据哲学观分析的基础上,本文对大数据侦查概念界定所涉及的关键问题进行了剖析,如大数据侦查用语的合理性,大数据侦查与数据监控、数据预测的关系,尚未实施的犯罪是否是大数据侦查的对象。在此基础上重新调整了大数据侦查的定义,并与相关概念进行了比较。最后概括了大数据侦查的基本特征,界定了其法律性质。大数据侦查的发展有着深厚的理论基础和现实需要,信息转移原理以及同一认定原理是大数据侦查的理论基础,同时也是因应犯罪情势发展的客观需要,也是总体国家安全观下特定犯罪治理理念的必然结果。大数据侦查法治化包含三重动因:技术动因、制度动因、行为动因。大数据侦查法治化的技术动因,即大数据颠覆性地改变了侦查的运行过程。时间上,侦查反应加快,对犯罪的介入时间提前。空间上,侦查权的触角从实体空间延伸至数据空间。主体上,社会主体协助侦查机关开展大数据侦查将常态化,参与方式主要包括提供数据资源和数据技术支持两种方式。手段上,数据前置是前提,基于监控或管理所形成的历史与实时数据是大数据侦查措施运行的重要技术前提;“黑箱”算法成为侦查决策的重要驱动或取代人工进行自动决策。对象上,承载数据的有形或无形物理介质成为侦查目标。大数据侦查法治化的制度动因是指传统侦查法律规范难以调整大数据侦查。传统侦查法律规范以实体侦查而非数据侦查为主要调整对象;传统侦查法律规范以现实空间而非数据空间的侦查为调整对象;传统侦查法律规范以人的行为或单一技术构成的侦查措施为调整对象,而非以数据流程和多元技术构成的大数据侦查为调整对象。概言之,现行法律的传统框架不适用于对大数据侦查的调整,需要立法作出改变。此外,传统侦查管理制度难以保证大数据侦查的高效运行,同样需要作出调整。大数据侦查的运行失范是大数据侦查法治化的行为动因。第一,侦查人员主体因素导致的大数据侦查失范,如目的非法、程序违法、不合比例等;第二,大数据算法的手段因素导致的大数据侦查失范,如数据错误、算法错误;第三,大数据侦查运行失范的后果与危害,如数据权算法与数据错误引发错误抓捕、侦辩双方力量失衡、歧视与偏见的反馈循环等,是为大数据侦查法治化行为动因的具象。按照侦查法定原则,大数据侦查的运行应有法律依据。本文考察了两大法系代表性立法例的法律授权模式,对具体条款进行了分析解读。欧洲立法主要以数据流程式授权为主,赋予侦查机关采集、留存和利用数据的权力;以对特定数据分析技术的法律授权为辅,如数据比对、数据获取等。美国以分散立法为主,对调查机关的法律授权也较为分散,以数据监控式授权为主。在借鉴两大法系经验的基础上,本文从我国现行立法出发,对法律授权的可能路径进行了具体分析。建议采取数据流程式授权与具体数据技术授权相结合的授权方式,修改刑事诉讼法、警察法、个人信息保护法（草案）等法律,建立和完善大数据侦查的法律授权体系。此外,还应建立与大数据侦查相适应的管理体制。具体而言,在侦查组织体制方面,要根据大数据的运行逻辑确定合理的管理层次与管理幅度;在侦查流程方面,要由“假说+行动”模式转向“数据+行动”模式。在侦查向计算转向后,算法消解了承载正当程序的主观化的制度、空间、时间和语言条件,特别在侦查阶段,侦辩平等武装原则被虚置化,力量的天平再次倾向侦查机关。鉴于正当程序对于侦查控权的不可替代性,本文着重分析了大数据侦查中出现的数据错误与算法缺陷,数据与算法引起的执法偏见与歧视,数据与算法对传统程序性权利的架空等问题,提出侦查正当程序的重构方案,具体包括强化侦查机关的数据责任,增加透明度,改革审批制度,以平衡犯罪嫌疑人与侦查机关之力量关系。大数据侦查在技术层面表现为数据收集、数据存储、数据分析、数据使用等,覆盖了大数据的全生命周期,从数据逻辑切入,以数据流程为规制进路是大数据侦查控权的重要方面。数据保护原则是以数据流程为中心的控权方式,具体包括公平合法原则、目的限制原则、数据质量原则、数据最小化原则、数据安全原则等。考虑到侦查中的数据保护与一般数据保护的区别,根据场景导向理念,本文对数据保护原则在大数据侦查中的具体适用进行了具体设计。数据权利制度是以权利制约权力为指导理念,通过赋予犯罪嫌疑人以数据权利对侦查权进行制衡。本文在个人信息保护法草案规定的个人信息权框架内,以不损害侦查顺利进行为前提,对个人信息权的具体内容进行了逐一分析。由于信息权利与侦查程序的创设逻辑不同,将其融入侦查程序是发挥权利制衡作用的前提,同样以适用场景为导向,本文提出将逐案审查作为数据权利与侦查程序衔接的制度安排。为防止侦查机关滥用审查裁量权,接着提出利益衡量标准、分类审查标准、动态审查标准以及可救济标准等四项审查标准,个案中,侦查机关应遵循上述标准对个人信息权的克减与限制进行审慎审查。最后,健全大数据侦查的内部控制机制,本文提出建立以风险导向的事前的控制机制与责任导向的事后的控制机制相结合的数据管理制度。
夏翔[6]（2020）在《创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究》文中提出自2000年以来,英国建筑联盟学院（Architectural Association School of Architecture,下文以AA学院简称）如同横空出世般闯进我们的视野,它以一系列骄人成就与独特方式,激发了我们的研究热情:一大批AA学院的毕业生与教师,如雷姆·库哈斯（Rem Koolhaas）、扎哈·哈迪德（Zaha Hadid,1950-2016）、丹尼尔·里伯斯金（Daniel libeskind）、伯纳德·屈米（Bernard Tschumi）、彼得·库克（Peter Cook）、理查德·罗杰斯（Richard Rogers）、尼古拉斯·格雷姆肖（Nicholas Grimshaw）、史蒂芬·霍尔（Steven Holl）、沃尔夫·狄·普瑞克斯（Wolf D.Prix.）……成为世界级的明星建筑师,他（她）们设计落成的具有先锋色彩及实验价值的建筑物在很大程度上改写了当今世界的空间景观,他们主导的“建筑电讯派”、解构主义建筑、数字化-参数化建筑等推动着当代建筑思潮及流派的发展。我们进一步发现AA学院一系列具有传奇色彩的方方面面,如它独立于大学体制之外的建筑教育模式;如以“工作单元”替代课程,教师给出的主题成为教学内容;如基础教学以装置、身体及行为、影像、拼贴等当代实验艺术方式作为练习手法,避开了功能、构造、制图等一般建筑入门教学内容;如以创新性、实验性、交叉性、艺术性的教学面貌等,引起了我们很大的学术兴趣。中国设计教育的发展在经过手工、图案、工艺美术等形态之后,在新时期转型为现代形态的艺术设计,而进入新世纪之后又逐渐进入数字化设计阶段。与多变相随的是同质化、程式化、职业化的教学景观,及千篇一律的教学计划、教学大纲、课题作业与教材模式。同时,引起设计教育界极大关注、无数院校试图进行改革的设计基础课程,由于诸多原因整体上至今仍陷于“设计素描”、“装饰色彩”、“三大构成”模式而不能自拔。于是,在这种情境中的设计基础改革把视线转向了建筑教育,而AA学院的基础课程无疑为设计基础教学的突围带来了示范性意义,通过课题的研究与论文的写作,从各个层面进行解读,寻找可以参照借鉴、改写的路径,寻找从教学理念、课程设置到作业手法的演绎之路。论文的主要内容如下:1.作为AA学院独特面貌生成的背景与基础,包括了实验性建筑艺术的基础形态,建筑教育的实验性教学与基础教学的情境,2.AA学院的教育特质,包括发展历程、课程体系及着名教师,3.AA学院教学的工作单元设置与教师的主题教学,4.AA学院基础课程的教学方法,包括教师的教学主题设计途径,学生对单元主题的二次设计、作业创意的多种路径等,5.AA学院基础教学作业的表现手法与视觉图式,包括对现当代艺术的借用与演绎,作业的形式手法及视觉表现等。附录部分整理了历年来AA学院基础教学的主要课题。
马炅[7]（2020）在《石黑一雄长篇小说的空间叙事研究 ——以《远山淡影》《长日将尽》《莫失莫忘》为例》文中进行了进一步梳理石黑一雄作为日裔英籍的国际化小说家,在当代英国小说史上占据着“英国移民作家三雄”的不可撼动地位,2017年诺贝尔文学奖的颁发,使石黑一雄在世界文坛上家弦户诵。作为一位有跨文化移民经历的国际小说家,石黑一雄自身的经历和空间体验,使其对世界性问题尤为关注。尤其关注经历了两次世界大战、经济危机、科技革命和全球化进程变革后各国人民在各自国土的生活及人类在世界的整体生存现状。对这些重大历史时空事件的探讨,隐匿于他的各部小说中,使小说的叙事不可避免地沾染上了空间特性,形成了独具特色的空间叙事。本论文以石黑一雄创作的长篇小说（共七部）为研究对象,从石黑一雄长篇小说的空间叙事的成因、空间叙事的结构:空间形式、空间叙事的表征:空间与人物、空间叙事的意义四个方面研究石黑一雄长篇小说的空间叙事特征,并以其中最具空间叙事特性的三部代表作《远山淡影》《长日将尽》《莫失莫忘》为具体的分析对象,展开详尽具体的研究分析。全文共有引言、正文、结语三个部分。引言:主要介绍石黑一雄及其创作,梳理国内外石黑一雄长篇小说的研究现状,介绍空间如何进入文学研究领域并阐明空间介入文学后的阶段性理论成果,点明本论文的研究意义及方法。正文:分为四章。第一章研究石黑一雄长篇小说的空间叙事形成缘由,涉及石黑一雄孩提时的成长经历和成年后的漂泊体验,石黑一雄国际化写作诉求与致力于“保存”历史与过往,推进人类历史、社会及自身“前行”的长篇小说创作观,以及石黑一雄长篇小说自身以空间标识记忆与时间的空间性言说方式的写作风格。第二章研究石黑一雄长篇小说的空间叙事结构:空间形式,以石黑一雄长篇小说的叙述结构所呈现出的空间叙事结构:空间形式:中国套盒式、橘瓣式、圆圈式为具体研究对象,以三部代表作为例,对石黑一雄长篇小说的空间叙事结构特征进行分类探讨。第三章研究石黑一雄长篇小说的空间叙事表征:空间呈现即空间叙事建构所构筑出的空间性人物和类型化空间。同时结合异托邦、第三空间、时空压缩具体的空间理论,借由空间中的人物,分析归纳七部长篇小说中所涉及的物理空间所具有的意蕴,并以三部代表作中具体的空间书写与人物塑造分析论述石黑一雄长篇小说空间叙事的表征。第四章研究从石黑一雄长篇小说的空间叙事造就的文本审美阅读中所体悟到的空间叙事的意义,这种叙事意义指向空间印记下的自我审视、空间秩序构建中的身份定位,以及空间与人的交互关系——诗意栖居。结语:总结石黑一雄长篇小说的空间叙事的特征与意义,论述本文所探究的石黑一雄长篇小说的空间叙事所具有的记录空间,影射世间的普世价值。明晰石黑一雄长篇小说为人类精神空间构建与社会空间配置提供图景,为人类实现“诗意的栖居”提供精神助力的时代使命,并借以彰显现代小说空间叙事的意义与价值,以及现代小说空间叙事所内蕴的时代话语和传世价值。
雷娜[8]（2020）在《杰克·齐普斯的童话理论研究》文中研究指明杰克·齐普斯（Jack·David·Zipes）是美国着名的童话学家、童话翻译家,被称为美国童话研究的领军人物。他长期致力于童话研究,形成了富于时代意识且全面深入的童话理论体系,在国际童话研究领域具有重要地位。他的童话理论体系主要由童话文类、童话电影、童话讲述三个子系统构成,分别回应了本体研究、改写和转化、实践研究三大问题,形成了包含认识论、方法论和实践观的完整理论体系。他建构了系统而宏大的童话前沿理论,是当今西方童话研究的集大成者。本文在阅读大量原始文献的基础上,对齐普斯童话理论体系进行阐释。全文包括三个部分,以绪论开篇,正文含五个章节,以结论进行归纳总结,具体内容如下:在第一章中,回顾了齐普斯生平和童话研究历程,探讨了詹姆逊、布洛赫、阿多诺等人的新马克思主义思想对齐普斯童话研究的影响。梳理和分析了齐普斯童话理论构建中的核心术语和理论概念。指出了齐普斯童话理论研究的理念与方法特点,新马克思主义思想是齐普斯童话理论思想的主要来源。第二章剖析齐普斯的童话观。从西方童话观念史的视角,介绍了齐普斯的童话认识论。重点讨论齐普斯对童话两大历史阶段的划分:口头民间故事阶段和文学童话阶段。齐普斯借助广义的信息模因和关联理论,论证了口头民间故事阶段和文学童话阶段的内在紧密联系,试图揭示西方童话发展演变的社会历史规律。基于对童话发展阶段的认识,齐普斯研究了西方童话观念史,确立了他基于社会历史文化视角的童话研究范式,即包括对“童话”名称的分析、类型的界定、童话本质的探讨,以及对童话分析策略的区分。基于社会历史视角的童话研究范式,是齐普斯童话理论研究的特色和基础。第三章研究齐普斯童话理论的文化表达。重点探讨齐普期童话研究中的两大命题:魔咒和乌托邦。齐普斯童话理论重视对童话的意义呈现,强调其意义后面的文化表达问题,以此来阐释童话的文化功能。他认为,魔咒关乎权力的文化表达,童话对魔法、魔咒等神秘力量的想象反映了真相,进而表达愿望和期待;而童话的乌托邦精神是人类在个人心理层面和社会文化层面上对未来希望的追求。齐普斯关于童话魔咒和乌托邦文化表达的研究,进一步论证了童话与社会的互动关系,揭示出童话的社会历史发展本质。对魔咒和乌托邦的文化研究是齐普斯研究童话的一个重要而独特的维度。第四章研究童话的改写与转化,探讨齐普斯童话理论的方法论。齐普斯对经典童话改写的论述,建立在童话发展观的基础上,着眼后现代发展史来讨论经典童话的改写与转化,不仅继续构建和书写了童话的发展史,而且挖掘了童话的时代表现形式。齐普斯认为,就童话本身的解放性潜能和文化工业的时代需求而论,童话改写和转化是童话发展的本质和规律。由此他提出了童话改写的两种基本类型:保守型和颠覆型,而且从媒介形式上展现了口头、书面、影视绘画等多媒介的童话改写脉络。齐普斯对改写形式的概念、原则、表现形式、改写方法、改写意义的研究,正是齐普斯童话改写理论的要义。齐普斯倡导主动利用童话的发展规律,积极寻求童话发展演变的新形式,从而延续童话的生命,为童话的后现代发展提供理论支撑和具体方法。第五章研究童话讲述的创造性实践,主要探讨齐普斯童话理论的社会实践。重点梳理了齐普斯所倡导的创造性故事讲述实践的大致框架,细致研究齐普斯童话讲述实践中的讲述者、讲述方式、讲述题材、讲述对象。齐普斯非常重视童话口头讲述的理论研究和实践研究,积极参与童话创造性讲述的实践活动,他认为,真正的童话讲述具有特别重要的价值和意义,讲述能够提高人们对生命的感知和自我意识,是人生智慧和经验的交流,童话讲述的口头实践对童话的传承和发展具有重要意义。对童话口头讲述的理论与实践,是齐普斯童话研究的另一重要维度。结语部分对全文做出回顾和总结。通过对齐普斯童话理论的系统梳理与研究,证明其理论具有内在的关联性和统一性,因而呈现出体系化的特征,并具有包容性、人文性、开放性和实践性的理论特色。最后,联系中国童话的研究现状,分析该理论体系对中国童话理论研究及实践的价值;指出以及齐普斯童话理论的中国化所具有的重要意义。
马君程[9]（2020）在《现实的超越式书写 ——论贾樟柯的电影真实性》文中研究表明贾樟柯以一种“睁眼看世界”的正视态度对待生活,以一种严峻的态度,不虚假的面对现实。他以对真实生活的还原作为出发点,以对底层群众的人文关怀作为立足点,跟随时代的脚步,一步一趋地表现着当下时代的宽度与生活的厚度。他的电影作品使得观众看到了当下的真实现实生活,形成了对过去时代不可再现的总结与反思。笔者以贾樟柯的故事片创作为研究基础,以电影真实性为研究视角,来论述贾樟柯电影真实性的丰富内涵。贾樟柯作为时代的良心影人,他一直以对时代的文献性记录作为己任,以对边缘人物的人文关怀为核心,既反映出了贾樟柯的电影良知,也体现出他对于电影真实性的情有独钟。他是巴赞纪实美学的中国“代言人”,他的镜头之下是别样的中国真实写照,他一直执着于对电影真实性的追求,对于电影真实性的探寻是他不变的电影母题,贾樟柯用他充满东方哲理的笔触在世界影史上书写下他电影真实性的注脚。本文分为九个章节来对贾樟柯的电影真实性进行探讨:第一章是电影真实性概述,首先对于电影真实性发展历史做了简单的梳理,再对电影真实性的四个维度和三个超越进行了概念的界定,最后对于贾樟柯的独特电影真实性进行了解读。第二章是通过空间、时间、视觉和听觉四个方面,较为完整地解读了贾樟柯的生活表象维度。第三章是生活真实是对于生活表象的内在深入,通过生活表象的精心截取来深入生活表象肌理,实现对于生活表象第一次超越,达到生活真实维度。第四章是通过对贾樟柯生活真实的来源、体现、尊重和真义,来对生活真实维度进行分析,阐述贾樟柯对于生活真实的正确把握。第五章是贾樟柯对于生活表象和生活真实的一种艺术重塑,脱离生活的范畴,进入到艺术的殿堂,是对于二者的第二次超越。第六章是通过艺术真实动态模型来对贾樟柯艺术真实维度进行全面解读,艺术真实的实现需要导演、电影作品和观众三者的共同作用才可以实现。第七章是贾樟柯通过电影对于现实去蔽的第三次超越,实现艺术的澄明,达到艺术真理维度。第八章是通过市场、艺术、国家、民族这四个方面,来对贾樟柯的艺术真理进行分析,解读贾樟柯电影的现实意义。第九章是从数字媒体技术出发,来阐述贾樟柯电影真实性的真正内涵以及电影真实性今后的发展。本文通过以上九个章节,以“电影真实性”作为研究的切入点,对贾樟柯的电影真实性来进行分层次论述,分析其在生活表象、生活真实、艺术真实、艺术真理四个不同维度的表达,以及在三个超越之中,四者如何在前者的基础之上进行不断地提高和升华,以求能够将贾樟柯的电影真实性进行较为全面的论述。并通过以贾樟柯电影作品为例,对电影真实性这一动态开放系统的不同层面和丰富内涵作出个人的拙见,希望能给予广大学者以些许参考价值和借鉴意义。
张晋熙[10]（2020）在《高中力学教学中结合物理学史开展科学方法教育的研究》文中指出《义务教育物理课程标准（2011）年版》以及《普通高中物理课程标准（2017年版）》都指出物理科学方法教育是物理课程的重要组成部分,物理科学方法教育应当作为教学的重点,在实际教学工作中,科学方法教育并未取得应有的重视。因此,如何有效地开展科学方法教育是值得研究的课题。本文在研究大量文献的基础上,分别对高中学生以及一线物理教师进行问卷调查和访谈调查,了解科学方法教育在实际教学中的情况、分析影响科学方法教育的因素。在此基础上,结合统计分析高中物理力学部分教材必修1、必修2中的科学方法以及物理学史内容,对结合物理学史开展科学方法教育的合理性和必要性进行论证。并就结合物理学史开展科学方法教育提出应当遵循的原则以及步骤,并提供具体教学设计。通过调查发现科学方法教育在高中教学中并没有得到应有的重视。学生对物理学科的兴趣、教师讲授科学方法的形式、科学方法的应用、学生对科学方法的重视程度是影响科学方法教育的四个因素。而物理学史凭借其内容有趣、丰富的特点,可以激发学生学习兴趣,又可结合具体事例开展科学方法教育。因此,结合物理学史开展科学方法教育是合理的且必要的。在结合物理学史开展科学方法教育中应当遵循真实性、适宜性、情境性、趣味性原则,提出依托教材挖掘科学方法、整理史料确定教育载体两步骤,并参照上述原则与步骤,以《平抛运动》一节为例,给出教学设计片段。
二、存储巨人的足迹——EMC发展历程回顾(二)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、存储巨人的足迹——EMC发展历程回顾(二)（论文提纲范文）
（1）中职学校《会计基础》智慧课堂教学模式的设计与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、国内研究背景 |
| 二、国外研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 研究思路、研究内容与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 可能的研究创新 |
| 一、教育理念创新 |
| 二、教学模式创新 |
| 三、可视化图谱创新 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国内文献综述 |
| 一、基于科学知识图谱的可视化分析 |
| 二、基于CNKI数据库的研究主题分析 |
| 第二节 国外文献综述 |
| 一、基于科学知识图谱的可视化分析 |
| 二、基于ERIC数据库的研究主题分析 |
| 第三节 国内外研究文献评述 |
| 第三章 相关概念界定与理论基础 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 一、中等职业学校 |
| 二、智慧教育 |
| 三、智慧校园 |
| 四、智慧课堂 |
| 五、教学模式 |
| 六、智慧课堂教学模式 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、人本主义学习理论 |
| 三、混合式学习理论 |
| 四、多元智能理论 |
| 第四章 中职智慧课堂教学模式的设计 |
| 第一节 中职智慧课堂教学目标 |
| 一、总体目标分析 |
| 二、具体目标分析 |
| 三、三维目标分析 |
| 第二节 中职智慧课堂实现条件 |
| 一、智慧学习技术 |
| 二、智慧学习环境 |
| 三、智能移动终端 |
| 第三节 中职智慧课堂教学设计原则与设计框架 |
| 一、教学设计原则 |
| 二、教学设计框架 |
| 第四节 中职智慧课堂教学过程 |
| 一、课前智慧预习 |
| 二、课中智慧交流 |
| 三、课后智慧拓展 |
| 第五节 中职智慧课堂教学评价 |
| 一、线上评价 |
| 二、线下评价 |
| 第五章 中职《会计基础》智慧课堂教学模式的应用 |
| 第一节 课程前端分析 |
| 一、理论可行性与实践可行性分析 |
| 二、 《会计基础》课程教学现状分析 |
| 第二节 课程学习资源及平台 |
| 一、课程支持平台及其功能简介 |
| 二、课程学习资源 |
| 第三节 教学实验概述 |
| 第四节 教学实践过程 |
| 一、准备阶段 |
| 二、具体实施阶段 |
| 第五节 学习评价 |
| 第六章 中职智慧教学的实验效果分析 |
| 第一节 实验班与对照班成绩对比分析 |
| 一、实验班与对照班前测成绩对比分析 |
| 二、实验班与对照班后测成绩对比分析 |
| 第二节 学生调查问卷情况分析 |
| 一、问卷设计、调查组织形式、样本回收情况 |
| 二、信效度检验 |
| 三、调查内容分析 |
| 第三节 访谈情况分析 |
| 第七章 研究结论、研究局限与研究展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究局限 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 智慧课堂实践可行性调查问卷 |
| 附录 B《会计基础》(第二版)课程传统教学模式学生学习情况调查问卷 |
| 附录 C 实验班学生前后测成绩 |
| 附录 D 对照班学生前后测成绩 |
| 附录 E《会计基础》(第二版)课程智慧课堂教学模式应用效果调查问卷(学生) |
| 附录 F 课程访谈 |
| 致谢 |
| 学位论文数据集表 |
（2）高校思想政治教育集成创新研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘由与研究意义 |
| (一)选题的由来 |
| (二)研究的意义 |
| 二、国内外研究现状述评 |
| (一)国内研究现状述评 |
| (二)国外研究现状述评 |
| 三、核心概念与主要内容 |
| (一)论文研究的核心概念 |
| (二)论文研究的主要内容 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究的思路和框架 |
| (二)研究的主要方法 |
| 五、研究重点与创新之处 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 思想政治教育集成创新的思想理论基础 |
| 一、马克思主义的人学理论 |
| (一)关于人的本质学说 |
| (二)关于社会发展学说 |
| (三)关于人的自由而全面发展理论 |
| 二、贝塔朗菲的系统论思想 |
| (一)世界的系统性构成 |
| (二)系统的功能和要素构成 |
| (三)系统论思想的启迪 |
| 三、马可﹒伊恩斯蒂的技术集成理论 |
| (一)关于“技术集成”概念的提出 |
| (二)集成创新理论的发展过程及其主要模式 |
| (三)集成创新理论的启示 |
| 四、中国传统文化中的兼容并蓄思想 |
| (一)兼容并蓄的哲学传统 |
| (二)有容乃大的君子人格 |
| (三)兼济天下的家国情怀 |
| (四)兼容并蓄思想的启示 |
| 五、教育学中的整体性教育理论 |
| (一)世界的整体性构成 |
| (二)整体性理论的形成发展 |
| (三)整体性教育理论的主要内容 |
| (四)对思想政治教育的影响作用 |
| 第二章 、高校思想政治教育集成创新的历史前提 |
| 一、我国高校思想政治教育工作的历史回顾 |
| (一)高校思想政治教育初步探索阶段(1949年-1965年)——思政教育格局初建 |
| (二)高校思想政治教育曲折前进阶段(1966年-1978年)——片面强调阶级斗争 |
| (三)高校思想政治教育全面展开阶段(1978年-1997年)——全国各地积极探索 |
| (四)高校思想政治教育规范提高阶段(1998年-2012年)——国家层面规范协调 |
| (五)高校思想政治教育创新发展阶段(2012年-至今)——集成创新成为可能 |
| 二、思想政治教育成就为集成创新提供可能 |
| (一)科学合理的教学内容成为集成创新的基本内核 |
| (二)日新月异的信息技术成为集成创新的技术手段 |
| (三)便捷有效的教学平台成为集成创新的交互载体 |
| (四)不断巩固的意识形态提供集成创新的理论自信 |
| (五)丰富多样的教学方法提供集成创新的实现路径 |
| (六)日趋完善的学科体系提供集成创新的专业支持 |
| (七)软硬件的改善为集成创新提供良好的物质条件 |
| 三、思政教育基本经验为集成创新提供遵循 |
| (一)坚持党对高校思想政治教育工作的领导 |
| (二)坚持马克思主义理论的指导地位 |
| (三)坚持思想政治工作是一切工作的生命线 |
| (四)坚持围绕中心工作开展思想政治教育工作 |
| (五)坚持思想政治教育工作的与时俱进 |
| (六)坚持对社会主义建设者和接班人的培养 |
| 第三章 、思想政治教育集成创新的现实之需 |
| 一、基础理论不强、学科发展受限 |
| (一)基础理论发展不充分 |
| (二)学科体系架构不健全 |
| (三)学科的专业性不强、实操性不够 |
| 二、思想政治教育理念共识度不高 |
| (一)莫衷一是的教育理念 |
| (二)理念缺失所造成的影响 |
| 三、思想政治教育内容体系化较差 |
| (一)思想政治教育内容的表述不统一 |
| (二)思想政治教育内容的针对性不强 |
| 四、思想政治教学方法协同性较差 |
| (一)思想政治教育方法不断拓展 |
| (二)思想政治教育方法存在的问题 |
| (三)思想政治教育方法优化成为提高吸引力需要 |
| 五、思想政治教育技术平台融合度不够 |
| (一)数字信息技术发展方兴未艾 |
| (二)与现代技术融合尚处在探索阶段 |
| (三)信息过载对主流信息的遮蔽 |
| (四)现代教育技术冲击传统教学优势 |
| (五)与现代技术高度融合成未来之需 |
| 第四章 、思想政治教育集成创新的基本框架 |
| 一、思想政治教育集成创新的基本面板 |
| (一)思想政治教育集成创新的“母版” |
| (二)思想政治教育集成创新的鲜亮底色 |
| (三)思想政治教育集成创新的领导力量 |
| (四)思想政治教育集成创新的文化根基 |
| (五)思想政治教育集成创新的价值导向 |
| (六)思想政治教育集成创新的外部条件 |
| 二、思想政治教育集成创新的要素构成 |
| 三、思想政治教育集成创新的内在逻辑 |
| (一)思想政治教育集成创新的逻辑起点 |
| (二)思想政治教育集成创新的逻辑主线 |
| (三)思想政治教育集成创新的逻辑支点 |
| (四)思想政治教育集成创新的逻辑归宿 |
| 第五章 思想政治教育集成创新的主要内容 |
| 一、目标体系的集成创新 |
| (一)目标及其作用 |
| (二)教育目标及其异化问题 |
| (三)思想政治教育目标 |
| (四)思想政治教育目标的集成优化 |
| 二、任务体系的集成创新 |
| (一)任务及其作用 |
| (二)教育的根本任务 |
| (三)高校思想政治教育的任务 |
| (四)任务体系的细化明确 |
| 三、组织体系的集成创新 |
| (一)组织及其结构 |
| (二)教育行政管理组织的架构 |
| (三)高校思想政治教育相关组织 |
| (四)组织体系的创新管理 |
| 四、学科体系的集成创新 |
| (一)学科的内涵与作用 |
| (二)“马学科”的领航功能 |
| (三)学科建设存在的问题 |
| (四)“马学科”的创新发展 |
| 五、课程体系的集成创新 |
| (一)课程体系 |
| (二)思想政治理论课程体系集成创新 |
| (三)思政课程与课程思政体系集成创新 |
| 六、教学体系的集成创新 |
| (一)教学体系集成创新原则 |
| (二)教师队伍的培养建设 |
| (三)教学场域的情景构建 |
| (四)教学内容的取舍整合 |
| (五)教学方法的综合应用 |
| (六)教学效果的考核反馈 |
| 七、评价体系的集成创新 |
| (一)种类繁多的教育教学评价 |
| (二)不当评价造成的影响与危害 |
| (三)教育教学评价的规范与整合 |
| 第六章 高校思想政治教育集成创新的路径选择 |
| 一、提升认识高度,形成从中央到地方协同发力的大格局 |
| (一)格局的内涵与价值 |
| (二)思想政治教育需要大格局的内在逻辑 |
| (三)思想政治教育大格局的内容构成 |
| 二、扩大育人广度,建立从理论到实践的全员育人大思政 |
| (一)科学认识“大思政”的意蕴与特征 |
| (二)认真贯彻落实十大育人体系 |
| 三、夯实学科体系,建设马克思主义引领的社会科学体系 |
| (一)发挥马克思主义理论学科引领作用 |
| (二)拓展马克思主义理论学科体系 |
| 四、依托现代科技,培育信息化条件下的精准育人大数据 |
| (一)学习信息思维转变思想观念 |
| (二)依托数据资源丰富内容 |
| (三)借助信息技术革新方法 |
| 五、净化社会风气,营造有利于高校学生健康成长大环境 |
| (一)顺应时代潮流,坚定政治方向 |
| (二)优化社会环境,形成育人合力 |
| (三)开展学风校风建设,美化学校育人环境 |
| (四)弘扬优良家教家风,建构和谐成长环境 |
| 六、强化使命担当,实现教育强国和自由全面发展大目标 |
| (一)坚定做到“两个维护” |
| (二)培育担当民族复兴大任的时代新人 |
| (三)实现人的自由而全面发展 |
| 第七章 思想政治教育集成创新的保障体系 |
| 一、进一步加强党对思想政治教育工作的坚强领导 |
| (一)百年辉煌造就中国共产党卓越的领导才能 |
| (二)中国共产党历来重视对群众的教育和动员 |
| (三)中国共产党有丰富的思想政治工作领导经验 |
| (四)充分发挥总揽全局、协调各方的领导核心作用 |
| 二、进一步发挥思想政治教育工作队伍的关键作用 |
| (一)保证教育者先受教育 |
| (二)突出思想政治理论课教师的主导作用 |
| (三)提升思想政治理论课教师综合素质 |
| 三、进一步加大思想政治教育工作的财政投入力度 |
| (一)进一步加大高校经费投入,强化经费投入的育人导向 |
| (二)加大专项发展资金支持,改善马克思主义学院的物质装备 |
| (三)加大科研项目资金扶持,提高马克思主义理论的研究水平 |
| (四)加大师资培养资金支持,提高思政课教师的专业能力 |
| (五)加大红色研学资金支持,提高思政课教师的社会认知能力 |
| (六)积极筹措社会资金,给予思政课教师一定的专项补贴 |
| 四、进一步加强思想政治教育工作的监督管理水平 |
| (一)明确管理责任,提高思想政治教育监督管理水平 |
| (二)严抓专项检查,全面贯彻落实党的教育方针政策 |
| (三)深化重点督查,完善思想政治教育教学质量保证体系 |
| (四)强化整改责任,形成思想政治教育创新发展的长效机制 |
| 结语:思想政治教育集成创新需要久久为功 |
| 一、思想政治教育是一个连续性的施教过程 |
| 二、思想政治教育集成创新是个复杂的渐进过程 |
| 三、思想政治教育集成创新需要久久为功持续化推进 |
| 四、高校思想政治教育工作必定有美好的前程 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）马歇尔·麦克卢汉媒介诗学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、论文选题的由来 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、研究目的、思路与意义 |
| 第一章 麦克卢汉媒介诗学的形成与发展 |
| 第一节 麦克卢汉媒介诗学的思想起源 |
| 一、麦克卢汉的学术道路 |
| 二、麦克卢汉媒介诗学的形成基础 |
| 第二节 麦克卢汉媒介诗学的三次转向 |
| 一、从文学批评转向广告意象批评 |
| 二、从广告意象批评转向媒介文化批评 |
| 三、从媒介文化批评转向“泛文本”批评 |
| 本章小结 |
| 第二章 麦克卢汉媒介诗学的文学批评 |
| 第一节 文学批评的思想缘起 |
| 一、剑桥批评传统 |
| 二、源自现代主义文学的影响 |
| 第二节 基于“三学科”背景的文学分期 |
| 一、前奥古斯丁时期 |
| 二、自奥古斯丁至阿伯拉时期 |
| 三、自阿伯拉至伊拉斯漠时期 |
| 四、自托马斯·纳什以来的时期 |
| 第三节 关于诗歌意象的批评 |
| 一、关于诗歌意象的基本认识 |
| 二、诗意过程中的群体意象 |
| 三、群体意象的两种主要类型 |
| 本章小结 |
| 第三章 麦克卢汉媒介诗学的文化批评 |
| 第一节 关于流行文化的批评 |
| 一、古代智慧的现代复兴 |
| 二、广告意象批评 |
| 第二节 关于“泛媒介”的模式识别 |
| 一、“泛媒介”的提出 |
| 二、“泛媒介”延伸的模式识别 |
| 三、“泛媒介”效应的模式识别 |
| 第三节 基于“泛媒介”的复合文化文本 |
| 一、复合文化文本的生成 |
| 二、复合文化文本的三种主要类型 |
| 三、关于复合文化文本的空间隐喻 |
| 四、“地球村”的多维度隐喻 |
| 本章小结 |
| 第四章 麦克卢汉媒介诗学的媒介生态研究 |
| 第一节 作为环境的媒介 |
| 一、源自生态意识的环境与反环境 |
| 二、环境的双重隐喻 |
| 三、环境的双重效应 |
| 第二节 源自环境与反环境的媒介生态 |
| 一、环境中的艺术家 |
| 二、作为反环境的艺术 |
| 三、关于环境与反环境的生态隐喻 |
| 第三节 关于媒介生态演变的媒介定律 |
| 一、生态演变中的形式因 |
| 二、基于形式因的媒介定律 |
| 三、关于媒介定律的媒介词源学 |
| 四、基于媒介词源学的诗学 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于麦克卢汉媒介诗学的比较与理论综合 |
| 第一节 麦克卢汉媒介诗学的比较 |
| 一、媒介诗学与原型批评的比较 |
| 二、媒介诗学与威廉斯文化研究的比较 |
| 三、媒介诗学与洛根媒介生态研究的比较 |
| 第二节 关于媒介诗学整体特征的理论综合 |
| 一、媒介诗学的双重结构 |
| 二、媒介诗学的思想成果 |
| 三、媒介诗学的理论定位 |
| 四、媒介诗学的意义与局限 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（4）“人并非生而为人，教而为人” ——伊拉斯谟儿童教育观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一)学术研究空间的发现:伊拉斯谟儿童教育观 |
| (二)现实的考量:个人学术兴趣与职业关注 |
| 二、文献综述 |
| (一)学界对伊拉斯谟着述的整理与翻译 |
| (二)学界的相关学术研究动态与成果评介 |
| 三、概念界定 |
| (一)儿童的含义 |
| (二)文雅教育与礼仪教育的内涵 |
| (三)儿童教育观的解读 |
| 四、研究问题与研究意义 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究方法论与研究方法 |
| (一)研究方法论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究创新与框架安排 |
| (一)创新之处 |
| (二)研究框架 |
| 第一章 教育观念之生发 |
| 一、社会性之源:欧洲时代脉搏的泵压 |
| (一)社会冲击与新需求 |
| (二)思想知识的变革 |
| 二、个性化起点:伊拉斯谟的人生行路与儿童教育情怀的共鸣 |
| (一)私生子身份的困扰 |
| (二)儿童时代的教育与体悟 |
| (三)成年际遇与儿童教育理想的开启 |
| (四)“伊拉斯谟精神”与人生理想的崩灭 |
| 三、历时与共时性之基石:伊拉斯谟儿童教育观之学养渊源 |
| (一)历时性之基:古典时代的教育智慧 |
| (二)共时性之基:同时代人思想的共鸣 |
| 第二章 成为至善完人:一体多面的教育目的论 |
| 一、“认识你自己”:人性的重塑 |
| (一)人的可教性:儿童教育的可能性 |
| (二)人的地位:儿童教育的特殊性 |
| (三)人性之善与“无定”论:儿童教育的必要性 |
| 二、灵魂之美:新的“宗教人”之求 |
| (一)身体与灵魂的相应性:宗教人的目的 |
| (二)培养有教养的灵魂:柏拉图灵魂观念之维的拓展 |
| (三)宗教虔诚与古代知识之用 |
| 三、宗教人的目的具象化:美德之求 |
| (一)君主美德镜鉴的特殊性 |
| (二)宗教与道德教育的并轨 |
| 四、人的担当:政治与社会秩序之求 |
| (一)儿童的社会责任教育 |
| (二)作为社会舵手的君主责任教育 |
| 第三章 基于性别区隔的教育内容与性别教育祛“魅”的开启 |
| 一、教育之基:精英男童教育 |
| (一)献给贵族:儿童教育的阶级性之维 |
| (二)献给男童:儿童教育对象的特殊性与全民性超越 |
| 二、以文习德:文雅教育 |
| (一)文雅教育的核心:语言文法的习得 |
| (二)文雅教育的第一步:语音习得 |
| (三)文雅教育的进阶段:文字习得与书写训练 |
| (四)文雅教育的深度拓展:经典作品的阅读 |
| (五)文雅教育的实践:演讲与写作 |
| 三、以外促内,知行合一:行为——礼仪教育 |
| (一)社会区分的标识:行为-礼仪教育的阶级性 |
| (二)“眼睛是心灵的窗户”:身体教育的向度 |
| (三)行为-礼仪教育的功用和异化 |
| 四、因教育而智慧:划时代的女孩教育 |
| (一)女孩教育的六大处方 |
| (二)“皮格马利翁效应”:女孩教育的旨趣 |
| (三)教育机会平等:女孩教育的价值 |
| 第四章 中庸而和缓的儿童渐进教育范式 |
| 一、早教习得与循序教育 |
| (一)早教与儿童心灵塑形 |
| (二)循序教育与儿童教育自觉 |
| 二、游戏教学与寓教于乐 |
| (一)游戏教学法 |
| (二)辩证的“快乐教育” |
| 三、实用的知识-活动习得体系 |
| (一)作品整理与分类 |
| (二)善用记忆力与记笔记 |
| (三)模仿、效法与自觉练习 |
| 四、善用奖惩与反对体罚 |
| (一)奖惩手段的辩证使用 |
| (二)体罚教育批判与慈爱教育 |
| 五、尊重个性与团体竞争 |
| (一)因材施教:儿童中心主义 |
| (二)团体竞争:儿童内在高贵灵魂的释放 |
| 第五章 身边人原则:基于父母、教师重要性的教育环境论 |
| 一、成为父母:儿童成长需求的第一环境 |
| (一)不良家庭照顾:父母角色的分化与校正 |
| (二)儿童教育的首任责任人:母亲的职责 |
| (三)优生优育与榜样的力量:父亲的职责 |
| 二、成为良师:儿童成长需求的第二环境 |
| (一)仅次于国王:教师的社会地位论 |
| (二)高贵之师:教师职业资格要求 |
| (三)慈父:师生关系模式的基调与批判 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间主要学术成果 |
| 后记 |
（5）大数据侦查法治化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 五、可能的创新点 |
| 第一章 大数据侦查概论 |
| 第一节 大数据及大数据观概述 |
| 一、大数据的概念 |
| 二、大数据观评介 |
| 三、大数据及大数据观在大数据侦查理论中的映射 |
| 第二节 大数据侦查的基本范畴 |
| 一、大数据侦查的概念 |
| 二、大数据侦查的特征 |
| 三、大数据侦查的法律性质 |
| 第三节 大数据侦查的理论基础与现实逻辑 |
| 一、侦查学基础理论下大数据侦查的证成 |
| 二、犯罪情势与国家治理逻辑下大数据侦查的现实必要性 |
| 第二章 大数据侦查法治化的动因 |
| 第一节 技术动因:大数据改变了侦查的运行过程 |
| 一、犯罪情势驱动的侦查措施演化与规则创新 |
| 二、传统侦查的运行过程及法治化诉求 |
| 三、大数据侦查的运行过程及法治化诉求 |
| 第二节 行为动因:大数据侦查行为失范 |
| 一、侦查人员的主体因素导致大数据侦查失范 |
| 二、数据算法的手段因素导致大数据侦查失范 |
| 三、大数据侦查运行失范的后果与危害 |
| 第三节 制度动因:现行法律与管理制度滞后于侦查发展 |
| 一、现行法律未能为大数据侦查提供法律依据 |
| 二、传统管理制度难以保障大数据侦查的高效运行 |
| 第三章 大数据侦查的法律授权与制度保障 |
| 第一节 两大法系的立法模式与借鉴 |
| 一、以数据流程式授权为主的大陆法系立法 |
| 二、以监控式授权为主的英美法系立法 |
| 三、两大法系的比较与借鉴 |
| 第二节 大数据侦查法律授权的路径选择 |
| 一、大数据侦查相关立法的考察与评价 |
| 二、大数据侦查相关立法应遵循的法律原则 |
| 三、大数据侦查法律授权的路径与具体设计 |
| 第三节 大数据侦查高效运转的制度保障 |
| 一、改革完善侦查管理体制 |
| 二、重塑大数据侦查的流程 |
| 第四章 大数据侦查的正当程序控制 |
| 第一节 侦查正当程序的演变 |
| 一、正当法律程序的缘起与演进 |
| 二、我国刑事正当程序的发展与缺憾 |
| 三、侦查正当程序的内涵 |
| 第二节 侦查正当程序的危机 |
| 一、传统刑事程序制度的变革与调整 |
| 二、大数据侦查使得侦查正当程序虚置化 |
| 第三节 大数据侦查正当程序的再造 |
| 一、对数据/算法错误与歧视的程序规制 |
| 二、提高算法的透明度 |
| 三、完善技术侦查的审批制度 |
| 第五章 大数据侦查的数据保护制度规制 |
| 第一节 数据保护原则对大数据侦查的制约 |
| 一、公平、合法原则 |
| 二、目的限制原则 |
| 三、数据质量原则 |
| 四、数据最小化原则 |
| 五、数据保留限制原则 |
| 六、数据安全原则 |
| 第二节 数据权利制度对大数据侦查的制衡 |
| 一、以数据保护权为核心的欧盟模式 |
| 二、以隐私权保护为核心的美国模式 |
| 三、欧盟与美国数据权利制衡路径的比较及启示 |
| 四、我国个人信息权的法律框架及反思 |
| 五、大数据侦查视阈下个人信息权的立法设计 |
| 第三节 数据管理制度对大数据侦查的控制 |
| 一、加强对侦查大数据的制度控制 |
| 二、强化对大数据算法的制度控制 |
| 三、健全大数据侦查的内部审批制度 |
| 四、建立基于数据算法的侦查责任制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间科研成果 |
| 后记 |
（6）创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一.选题依据与背景 |
| (一)研究背景 |
| (二)选题确立 |
| 二.课题研究目的、理论意义、应用价值 |
| (一)研究目的 |
| (二)理论意义 |
| (三)应用价值 |
| 三.课题研究的内容与方法 |
| (一)相关概念解读 |
| 1.关于基础课程 |
| 2.关于“建筑学”、“设计学”、“纯艺术(美术学)”之间的关系 |
| (二)研究现状 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| 第一章 学科演绎与AA学院的历程——建筑教育实验与AA学院发展研究 |
| 第一节 建筑教育的学科演绎 |
| 一.从美术学院到理工院校 |
| 二.学科发展与多元实验 |
| 第二节 基础课程的多元教学 |
| 一.从空间生成入手 |
| 二.从建构与建造入手 |
| 三.从艺术形式入手 |
| 第三节 AA学院的发展与特质 |
| 一.第一阶段:非学院派的开端之路 |
| 二.第二阶段:艰难变革的现代主义之路 |
| 三.第三阶段:桀骜传奇的先锋之路 |
| 第四节 AA学院的基本特质 |
| 一.独特性:体制之外 |
| 二.开放性:教师背景的多元化 |
| 三.创新性:课程结构中的“工作单元”与“主题教学” |
| 四.研究性:教学情境中的学理探求与实验色彩 |
| 五.先锋性:作业中的当代艺术与前卫色彩 |
| 小结与讨论 |
| 第二章 多元演绎与前卫色彩——现当代建筑及AA学院实验研究 |
| 第一节 “AA人”的现当代建筑书写史 |
| 一.游牧与插件:建筑电讯派的纸上建筑 |
| 二.机器与结构:高技术主义建筑设计 |
| 三.“分延”与“差异”:解构主义建筑艺术 |
| 四.“非线”与“生态”:参数化建筑艺术 |
| 第二节 “AA人”的知识背景与研究性实验 |
| 一.叙事与空间:屈米的理论与实验 |
| (一)叙事与时间 |
| (二)叙事与空间 |
| 二.乐思与空间:里伯斯金的理论与实验 |
| (一)音乐体验 |
| (二)符号语言中的建筑与音乐 |
| 三.建筑与电影:舒宁的理论与实验 |
| (一)实验与理论建构 |
| (二)相关课题教学案例 |
| 四.绘画与现实:哈迪德的理念与建筑艺术 |
| (一)构成主义绘画 |
| (二)碎片与建筑实验 |
| (三)流体与建筑艺术的世界 |
| 五.建筑师与哲匠:库哈斯的多元面貌 |
| (一)“反引力”:作为建筑师 |
| (二)三本书:作为理论家与批评家 |
| 小结与讨论 |
| 第三章 课程体系与工作单位——AA学院基础课程的教学结构 |
| 第一节 AA学院的课程体系 |
| 一.AA学院基础课程 |
| (一)预科课程 |
| (二)一年级课程 |
| 二.AA学院核心课程 |
| (一)中级学院课程 |
| (二)专业学院课程 |
| 三.AA学院研究生课程 |
| (一)硕士课程 |
| (二)博士课程 |
| 四.AA学院公共课程 |
| (一)媒体研究课程 |
| (二)历史与理论研究课程 |
| (三)技术课程 |
| 五.相关教学项目与课程活动 |
| (一)海外游学 |
| (二)讲座 |
| (三)评图 |
| (四)作业发布与展示 |
| 第二节 AA学院的教学结构 |
| 一.关于教学结构的几种模式 |
| 二.工作单元与课程设置 |
| (一)学年模式与课程群 |
| (二)工作室模式与工作单元的选择 |
| (三)主题性模式与工作单元的内容 |
| (四)教学主题与作业二次设计 |
| 三.双轨制课程结构 |
| 第三节 AA学院课程教学的比较研究 |
| 一.思路拓展阶段 |
| 二.专业知识建立阶段 |
| 三.意识的提升阶段 |
| 四.领域前沿与学科发展 |
| 五.理论与技术支持 |
| (一)表现 |
| (二)思维 |
| (三)建造 |
| 小结与讨论 |
| 第四章 预科教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
| 第一节 教学主题设定的因素与方法 |
| 一.教师层面:职业素质与工作方式 |
| 二.主题的基本策略 |
| (一)身体与空间 |
| (二)城市与景观 |
| (三)衍生与延伸 |
| 第二节 作业二次设计的因素与方法 |
| 一.学生层面:个性因素与寻找切入点 |
| 二.案例分析 |
| (一)2000年主题“空间与体验” |
| (二)2002年主题“外来文化研究” |
| (三)2008年主题“剖析环境” |
| (四)2009年主题“模糊边界” |
| (五)2010年主题“比例、场景和身体” |
| (六)2011年主题“观察、想象与转化” |
| (七)2015年主题“瞄准现场” |
| (八)2016年主题“文本与片段” |
| (九)2017年主题“材料的趣味” |
| (十)2018年主题“精确切割和误差范围” |
| 第三节 预科教学作业二次设计的基本方法 |
| 一.资源素材的广泛性与奇特性 |
| 二.概念图式的隐喻性与观念性 |
| 三.实验展开的游戏性与多解性 |
| 小结与讨论 |
| 第五章 一年级教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
| 第一节 教学主题设定的因素与方法 |
| 一.教师层面:建筑师与学者 |
| 二.主题设定的基本策略 |
| (一)意义与趣味 |
| (二)案例与学理 |
| (三)考察与体验 |
| 第二节 作业二次设计的因素与方法 |
| 一.学生层面:专业因素与学习兴趣 |
| 二.案例分析 |
| (一)2000年主题“身体与重力” |
| (二)2002年主题“环境与身体” |
| (三)2008年主题“泰晤士河” |
| (四)2009年主题“比例与模型” |
| (五)2010年主题“对立与交叉” |
| (六)2011年主题“设计方法与写作” |
| (七)2015年主题“居住世界”、“女神与复仇者”、“体验当下” |
| (八)2016年主题“栖息地、城市与城市呈现、空间组织、反项目、形式及其它” |
| (九)2017年主题“比较:伦敦与美国城镇” |
| (十)2018年主题“人、建筑、环境” |
| 第三节 一年级教学作业二次设计的基本方法 |
| 一.知识方法的多元化与反思性 |
| 二.叙事语言的意象性与戏谑性 |
| 三.设计方案的功能性与形式化 |
| 小结与讨论 |
| 第六章 表现形式与视觉图式——AA学院基础课程的作业手法研究 |
| 第一节 主题表现与现当代艺术 |
| 一.解读:现当代艺术的表现特征 |
| 二.实验:当代艺术与现当代建筑 |
| 三.挪用:作业手法与现当代艺术 |
| (一)装置艺术 |
| (二)身体与行为艺术 |
| (三)影像艺术 |
| (四)数字媒体艺术 |
| (五)概念艺术 |
| 第二节 图式与视觉表现 |
| 一.库克《绘画:建筑的原动力》 |
| 二.非制图与非建筑画 |
| 三.综合媒介与拼贴图像 |
| 第三节 模型与空间体验 |
| 一.模型制作:概念与意象表现 |
| 二.空间建造:体验与1:1建造 |
| 三.数媒表现:虚拟——无限幻境 |
| 小结与讨论 |
| 结论 |
| 一.研究思路与脉络总结:现象到本质 |
| 二.研究与分析方法总结:经验与解释 |
| 三.研究主要发现与成果:特质与同构 |
| 四.对设计教育基础课程的建议 |
| 五.研究的主要学术贡献与影响力 |
| 附录一 AA学院基础课程1999-2018学生作业原始资料 |
| 附录二 南京艺术学院设计学院设计基础教学大纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（7）石黑一雄长篇小说的空间叙事研究 ——以《远山淡影》《长日将尽》《莫失莫忘》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、石黑一雄及其创作 |
| 二、石黑一雄小说的研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究评述 |
| 三、空间的概念界定与相关理论梳理 |
| (一)空间的界定 |
| (二)空间理论及其研究 |
| (三)空间批评及其研究 |
| (四)空间叙事学及其研究 |
| 四、研究意义及方法 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 石黑一雄长篇小说的空间叙事成因 |
| 第一节 石黑一雄的自我经历 |
| 一、“日本记忆”造就的空间体验 |
| 二、“英国移居”造就的空间转换 |
| 第二节 石黑一雄小说创作观 |
| 一、国际化小说家的责任与担当 |
| 二、“保存”与“前行”的创作追求 |
| 第三节 石黑一雄小说文本言说方式的特性 |
| 一、文本中作为记忆载体的空间 |
| 二、文本中作为时间载体的空间 |
| 三、空间性言说方式造就的空间叙事特性 |
| 第二章 石黑一雄长篇小说的空间叙事结构 |
| 第一节 中国套盒结构中的时空体 |
| 一、“中国套盒”式的故事架构:《远山淡影》 |
| 二、《远山淡影》“中国套盒”造就的“房屋时空体” |
| 第二节 橘瓣式结构中的时空体 |
| 一、“橘瓣式”的故事架构:《长日将尽》 |
| 二、《长日将尽》“橘瓣式”造就的“道路时空体” |
| 第三节 圆圈式结构中的时空体 |
| 一、“圆圈式”的故事架构:《莫失莫忘》 |
| 二、《莫失莫忘》“圆圈式”造就的“隐形回忆时空体” |
| 第三章 石黑一雄长篇小说的空间叙事表征 |
| 第一节 空间人物与空间类型化 |
| 一、空间中的人物 |
| 二、空间的类型化 |
| 第二节 空间书写与人物塑造 |
| 一、封闭空间:异托邦压制的异化 |
| (一)日本公寓楼:战后文化压制的异化 |
| (二)达林顿府:权力异质压制的异化 |
| (三)黑而舍姆:孤岛效应压制的异化 |
| 二、过渡空间:第三空间初释的自我慰藉 |
| (一)废墟小木屋:悦纳自我的慰藉 |
| (二)福特汽车:释放自我的慰藉 |
| (三)农舍:定义自我的慰藉 |
| 三、开放空间:时空压缩和解的自我 |
| (一)美国小屋:伤痛释怀后的和解 |
| (二)韦茅斯:得失权衡下的和解 |
| (三)康复中心:人之为人的和解 |
| 第四章 石黑一雄长篇小说空间叙事意义 |
| 第一节 空间印记的形成——自我审视 |
| 一、潜意识的规避 |
| 二、自我的审视 |
| 第二节 空间秩序的构建——个体身份的谋定 |
| 一、家庭空间秩序——为人母的身份价值 |
| 二、权力空间秩序——为“仁政”的管家职责 |
| 三、社会空间秩序——为人类的人生担当 |
| 第三节 空间与人的交互关系——诗意的栖居 |
| 一、于空间寻觅的诗意栖居 |
| 二、与空间交融的诗意栖居 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记(致谢) |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（8）杰克·齐普斯的童话理论研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究对象 |
| (一) 童话的学术史 |
| (二) 童话的改写与转化 |
| (三) 童话的创造性讲述实践 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 四、研究思路、方法和创新点 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 创新点 |
| 第一章 齐普斯的学术渊源 |
| 第一节 童话研究历程 |
| 一、齐普斯其人 |
| 二、童话研究的阶段 |
| 三、童话研究的维度 |
| 第二节 理论渊源 |
| 一、詹姆逊元评论概念和方法 |
| 二、布洛赫的希望和乌托邦倾向 |
| 三、阿多诺的文化工业理论 |
| 第三节 术语和概念的构建 |
| 一、体制化 |
| 二、转变(transformation) |
| 三、理念和方法 |
| 小结 |
| 第二章 齐普斯的童话观 |
| 第一节 欧洲童话观念史 |
| 一、口头民间故事进入文学体系 |
| 二、文学童话中的社会文明规范 |
| 第二节 童话的内涵 |
| 一、童话的名与实 |
| 二、童话的本质 |
| 第三节 童话的研究策略 |
| 一、内容与形式的统一 |
| 二、变与不变的统一 |
| 小结 |
| 第三章 童话的文化表达 |
| 第一节 童话对魔咒的表达 |
| 一、魔咒的来源 |
| 二、魔咒的权力话语 |
| 三、魔咒的打破 |
| 第二节 童话对乌托邦的表达 |
| 一、希望与乌托邦精神 |
| 二、家园般的乌托邦精神 |
| 三、童话与乌托邦的普遍性 |
| 四、童话与乌托邦的批判性 |
| 小结 |
| 第四章 童话的改写和转化 |
| 第一节 童话改写的必然性 |
| 一、童话存在解放性潜能 |
| 二、文化工业背景下的时代需求 |
| 第二节 童话改写与转化的多种形式 |
| 一、书面文学形式的改写 |
| 二、电影媒介形式的改写和转化 |
| 三、其他媒介形式的改写 |
| 第三节 童话改写中的协同机制 |
| 一、关联机制 |
| 二、创新机制 |
| 小结 |
| 第五章 童话讲述的创造性实践 |
| 第一节 创造性讲述的必然 |
| 第二节 讲述者的角色 |
| 一、指导性角色:示范层次的故事讲述者 |
| 二、参与性角色:学习层次的故事讲述者 |
| 三、创造性:故事讲述者的核心价值 |
| 第三节 创造性讲述实践的多种方式 |
| 一、讲述方式多样 |
| 二、讲述题材多样 |
| 三、讲述范围的多样性 |
| 第四节 创造性讲述实践的意义 |
| 小结 |
| 结语 齐普斯童话理论体系及其价值 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（9）现实的超越式书写 ——论贾樟柯的电影真实性（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景及研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究内容及文献综述 |
| 一、研究内容 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究方法及创新之处 |
| 一、研究方法 |
| 二、创新之处 |
| 第一章 电影真实性概述 |
| 第一节 中国电影真实性观念的发展与变迁 |
| 一、社会写实主义 |
| 二、社会主义现实主义 |
| 三、纪实美学 |
| 四、对历史的借鉴与启示 |
| 第二节 现实的超越式书写 |
| 一、电影真实性的维度划分 |
| 二、电影真实性的不同类型 |
| 三、电影真实性的概念界定 |
| 四、电影真实的超越式书写 |
| 第三节 贾樟柯电影真实性的独特表达 |
| 一、导演自身的真实性品格 |
| 二、电影作品的真实性蕴含 |
| 三、电影影像的真实性超越 |
| 第二章 生活表象:客观现象的原生态刻描 |
| 第一节 社会现实的摹仿拼贴 |
| 一、真实可感的人物群像写照 |
| 二、新闻事件的独创文本互文 |
| 三、权利协商的社会热点表达 |
| 第二节 生活空间的原貌摹写 |
| 一、现实空间的真实还原 |
| 二、故乡小城的迷恋情节 |
| 三、庸常生活的公共空间 |
| 第三节 社会发展的时间书写 |
| 一、过去时的个人成长经历 |
| 二、现在时的社会发展现状 |
| 三、将来时的未来社会担忧 |
| 第四节 嘈杂声音的历史质感 |
| 一、环境音响的生活空间表征意义 |
| 二、媒介声音的时代背景指代意义 |
| 三、人物方言的多重层次指示意义 |
| 第五节 视觉符号的真实隐喻 |
| 一、服饰装扮的时代指涉 |
| 二、生活用品的物化情感 |
| 三、荒凉废墟的象征表达 |
| 四、光影色彩的悲凉底色 |
| 第三章 第一超越:深入生活表象的内在肌理 |
| 第一节 生活表象的精心截取 |
| 第二节 生活表象的内在肌理 |
| 第四章 生活真实:真实生活本质的能动书写 |
| 第一节 生活真实来源:生活经验的丰富积累 |
| 一、成长的生活环境 |
| 二、成长的相关人物 |
| 三、成长的生活经历 |
| 第二节 生活真实体现:生活矫饰的理性去蔽 |
| 一、纪实镜头对真实生活原貌的刻描 |
| 二、良知影像对生活真实本质的揭示 |
| 第三节 生活真实尊重:世态百相的独立思考 |
| 一、保持世态百相的隐忍客观 |
| 二、尊重电影观众的独立思考 |
| 第四节 生活真实真义:电影叙事的平淡诗意 |
| 一、真实的生活状态 |
| 二、诗意的叙事结构 |
| 三、留白的开放结局 |
| 第五章 第二超越:建构生活真实的影像世界 |
| 第一节 现实生活的艺术重塑 |
| 第二节 独立自足的意象世界 |
| 第六章 艺术真实:开放的动态艺术真实模型 |
| 第一节 中西方艺术真实性的历史变迁和影响 |
| 一、中国艺术真实观念的历史变迁 |
| 二、西方艺术真实观念的历史变迁 |
| 三、中西方艺术真实观念的电影影响 |
| 四、中西方电影真实观念的兼收并蓄 |
| 第二节 贾樟柯艺术真实的动态模型 |
| 一、艺术真实(A):创作主体的创作真实 |
| 二、艺术真实(B):艺术作品的本体真实 |
| 三、艺术真实(C):鉴赏主体的鉴赏真实 |
| 第七章 第三超越:超越艺术真实的真理澄明 |
| 第一节 艺术真实的现实澄明 |
| 第二节 艺术真理的生命敞亮 |
| 第八章 艺术真理:艺术生命的敞亮与去蔽 |
| 第一节 “独立影人”面对市场困境的坚守 |
| 一、艺术电影的艰难处境 |
| 二、市场困境的顽强坚守 |
| 第二节 “夹缝一代”高举纪实美学的旗帜 |
| 一、现实生活的真实呈现 |
| 二、纪实美学的持续关照 |
| 第三节 “电影诗人”构建时代良知的影像 |
| 一、时代变迁的文献记录 |
| 二、知识分子的时代良知 |
| 第四节 “民间导演”对于民族符号的传播 |
| 一、影像的民族文化内涵 |
| 二、民族符号的广泛传播 |
| 第九章 贾樟柯电影真实性在数字媒体时代下的再思考 |
| 第一节 数字化电影浪潮的到来 |
| 第二节 摄影影像本体论的消解 |
| 第三节 诠释电影真实性的本质 |
| 一、创作自由是电影真实性的首要条件 |
| 二、真情实感是电影真实性的价值体现 |
| 三、生活逻辑是电影真实性的生命根基 |
| 四、时代语境是电影真实性的生存土壤 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（10）高中力学教学中结合物理学史开展科学方法教育的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 关于物理科学方法教育的文献统计与分析 |
| 1.3.2 科学方法教育与物理学史的文献统计与分析 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 物理科学方法教育概述 |
| 2.1 物理科学方法 |
| 2.2 物理科学方法的分类 |
| 2.3 科学方法存在的基本形式 |
| 第3章 高中科学方法教育与物理学史教育调查研究 |
| 3.1 科学方法教育的学生问卷设计与统计分析 |
| 3.1.1 学生问卷的设计 |
| 3.1.2 问卷的统计与分析 |
| 3.1.3 总结 |
| 3.2 物理学史教育的学生问卷设计与统计分析 |
| 3.2.1 学生问卷的设计 |
| 3.2.2 问卷的统计与分析 |
| 3.2.3 总结 |
| 3.3 教师访谈 |
| 3.3.1 对教师的访谈设计 |
| 3.3.2 访谈的主要内容 |
| 3.3.3 总结 |
| 第4章 教材中的科学方法与物理学史 |
| 4.1 教材中的科学方法 |
| 4.2 教材中的物理学史 |
| 第5章 利用物理学史开展科学方法教育 |
| 5.1 科学方法教育的重要性 |
| 5.1.1 新课程理念 |
| 5.1.2 终身发展的教育理念 |
| 5.2 利用物理学史开展科学方法教育的合理性 |
| 5.2.1 理论基础 |
| 5.2.2 教材的支撑 |
| 5.2.3 学生发展的需求 |
| 5.3 利用物理学史开展科学方法教育的必要性 |
| 第6章 结合物理学史开展科学方法教育的原则、步骤及案例 |
| 6.1 结合物理学史开展科学方法的原则 |
| 6.2 结合物理学史开展科学方法教育的步骤 |
| 6.3 结合物理学史开展科学方法教育的案例——《平抛运动》教学设计片段 |
| 第7章 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 科学方法调查问卷及答题情况 |
| 附录 B 物理学史调查问卷 |
| 致谢 |
四、存储巨人的足迹——EMC发展历程回顾(二)（论文参考文献）
- [1]中职学校《会计基础》智慧课堂教学模式的设计与应用研究[D]. 李康梅. 广东技术师范大学, 2021(02)
- [2]高校思想政治教育集成创新研究[D]. 尚明瑞. 兰州大学, 2021(09)
- [3]马歇尔·麦克卢汉媒介诗学研究[D]. 高慧芳. 山东大学, 2021(11)
- [4]“人并非生而为人，教而为人” ——伊拉斯谟儿童教育观研究[D]. 尹璐. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]大数据侦查法治化研究[D]. 栾兴良. 中南财经政法大学, 2020
- [6]创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究[D]. 夏翔. 南京艺术学院, 2020(01)
- [7]石黑一雄长篇小说的空间叙事研究 ——以《远山淡影》《长日将尽》《莫失莫忘》为例[D]. 马炅. 喀什大学, 2020(07)
- [8]杰克·齐普斯的童话理论研究[D]. 雷娜. 华中师范大学, 2020(01)
- [9]现实的超越式书写 ——论贾樟柯的电影真实性[D]. 马君程. 曲阜师范大学, 2020(06)
- [10]高中力学教学中结合物理学史开展科学方法教育的研究[D]. 张晋熙. 西华师范大学, 2020(01)