一、澳大利亚科学技术（论文文献综述）
许鸿[1]（2021）在《后疫情时代中国-澳大利亚高质量科技合作对策思考》文中提出受全球新冠肺炎疫情大流行和中美贸易战负面影响,中澳两国有待深化科技合作。本文介绍了澳大利亚科技创新优势、澳大利亚国际科技合作概况以及中澳科技合作现状,提出加快后疫情时代中国与澳大利亚科技合作对策和建议。
钱冰洁[2]（2021）在《澳大利亚“八校联盟”大学科研国际化战略研究 ——基于大学战略规划的分析》文中研究指明
王伟豪[3]（2021）在《澳大利亚国际高等教育学生资助体系研究》文中提出
薛松[4]（2021）在《小学生对科学本质的理解及其影响因素研究》文中研究指明发展公民科学素养已经成为世界各国发展与规划未来教育的重要议题,是各国进行教育改革与探索的核心内容。理解科学本质作为发展科学素养的重要组成部分,需要在科学教育领域得到重视,而基础教育阶段作为学生发展科学素养的重要时期,应通过科学课程与教学的实施帮助学生理解科学本质。我国针对不同阶段学生科学本质理解情况的研究不多见,尤其是小学阶段,鲜有研究能够展现我国小学生对科学本质理解的具体情况和表现特征。本研究在梳理国内外有关科学本质研究成果的基础上,运用文本分析法、德尔菲专家问询法、调查研究法等,从理论上探讨小学生所能理解的科学本质相关内容,建构小学生对科学本质的理解模型;基于此,设计测评工具,调查我国小学生对科学本质的理解情况,分析其表现特征。与此同时,对影响小学生理解科学本质的相关因素进行研究,建立影响因素模型。本研究拓展了我国小学科学教育领域关于科学本质的研究视野,以期促进小学科学课程更有针对性地开展科学本质的教学实践。绪论部分重点介绍了本研究的来龙去脉,从研究的背景出发,明确了研究的问题所在以及研究意义,对科学本质相关概念进行界定,对国内外已有研究进行梳理和综述,基于此进行研究设计,确立研究的内容、思路以及主要研究方法等。第一章分析了国际科学教育领域中的科学本质主要内容。运用文本分析法,分析了美国、OECD、欧盟、联合国教科文组织、日本以及中国等研制的核心素养框架,美国、澳大利亚、英国、新加坡、韩国、新西兰和中国等七个国家的科学课程标准或教学大纲,以及国际科学教育大型测评项目（PISA、TIMSS和NAEP）的测评框架,聚焦小学阶段科学本质相关内容,明确了科学教育领域重点关注小学生对科学本质哪些内容的理解,科学本质内容如何在科学课程标准中呈现,大型测评项目主要测评科学本质的哪些内容等,为本研究开展小学生对科学本质的理解模型建构提供理论支撑。第二章建构了小学生对科学本质的理解模型。结合国内外已有研究初步建构小学生对科学本质的理解模型,运用德尔菲专家问询法,对初步建构的模型进行修正,最终达成专家共识,确立了基于大概念的理解模型。研究建构的小学生对科学本质的理解模型包含4个大概念,分别是大概念1:科学可以解释自然世界的各种现象;大概念2:科学知识的产生要基于证据,且需要随着新证据的发现而不断修正;大概念3:科学探究是科学研究的基本方式,其方法和程序是多种多样的;大概念4:科学是人类共同的事业,应用科学于工程和技术能造福人类社会,但有时也会产生危害。每个大概念下分别包含若干内容指标,共计12个。第三章对我国小学生关于科学本质的理解情况开展测评。测评工具主要借鉴国际科学教育领域测评小学生理解科学本质的经典工具,结合我国小学科学教育实际情况以及我国传统文化背景,对工具进行合理改编,运用项目反映理论中的Rasch模型,进行数据与模型的拟合分析,检验工具的信度和效度。研究针对我国东部、中部和西部地区小学生开展测评,研究样本为上述地区9所小学的四年级和六年级学生,共计825名小学生,其中四年级410人（男生202人,女生208人）,六年级415人（男生216人,女生199人）,有效问卷为761份。结果发现,我国小学生对科学本质的理解整体处于较低的水平,且发展不均衡,但与国际相关研究结果相比,我国小学生的理解水平高于国际平均水平;六年级小学生对科学本质的理解水平显着高于四年级小学生;不同水平学校的小学生对科学本质的整体理解水平有差异。与此同时,研究依据小学生的回答归纳分析其对各个大概念具体指标的理解表现出的特征。第四章主要探讨了小学生对科学本质理解的影响因素。研究从学校、家庭、个人与社会等方面确立主要因素,探讨了家庭社会经济地位对小学生科学本质理解水平的影响,并从学校科学教育、家庭教育、同伴效应和社会作用等四个方面建构小学生对科学本质理解的影响因素模型,运用线性回归分析和结构方程模型分别进行分析。回归分析结果显示,家庭社会经济地位对小学生科学本质理解水平产生显着影响,家庭社会经济地位较高的学生对科学本质的理解水平也较高。结构方程模型分析结果显示,学校科学教育、家庭教育、同伴效应和社会作用四个因素中,学校科学教育对小学生理解科学本质产生显着正向影响,同伴效应通过学校科学教育产生的中介效应对小学生理解科学本质产生显着正向影响,家庭教育和社会作用未产生显着影响。第五章是研究结论、启示与反思。对本研究在理论和实证两个方面所开展的工作以及得出的结论进行总结,并探讨了研究给小学科学教育所带来的启示,同时对研究的整体过程进行反思,总结研究的创新点以及存在的局限。
姬世伦[5]（2020）在《“印太”视域下的美澳同盟强化研究》文中认为同盟是国际政治中最常见的现象之一,也是对地区安全产生深远影响的国际行为体。美澳同盟在美国地区同盟体系中发挥着重要作用。近年来,“印太”作为新兴的地缘政治概念逐渐被各主要大国所接受并运用。在这一全新的地缘视角下,美国与澳大利亚的双边同盟关系得到进一步发展,两国同盟关系的内涵随着国际局势的改变得到拓展和深化。澳大利亚在美国地区安全战略中的角色地位显着提高。正文第一章结合历史资料,对美澳同盟强化所需的基础与条件进行回顾。美澳两国的合作始于二战,并在之后的不同历史时期不断发展。对共同威胁的认知以及美澳两国西方国家身份的认同成为美澳同盟强化的两大客观基础,这给美澳同盟关系带来天然的情感基础与合作目标。牢固的外交、军事和经济关系成为了美澳同盟强化的必要条件,这得益于同盟形成后逐渐建立的良好磋商机制、完善的法律体系以及悠久的联合行动历史。正文第二章引入“印太”作为全新的地缘政治视角,通过梳理“印太”从地理概念逐渐变为地缘政治话语范式的过程,来阐述美澳同盟关系强化的时代背景:构建“印太”地区,进而分析美澳同盟强化的多个共同目标。正文第三章通过系统分析法,从政策协调、防务合作、参与地区构建等多个维度分析了美澳同盟强化的实施路径。美澳同盟的军事属性得到极大增强,在共同基地使用、部队建设、联合军演、防务贸易水平以及太空网络空间等新兴领域的合作力度都有着极大提高。美澳两国同时设计了介入地区热点问题的合作计划,针对中国的指向性十分明显。正文第四章对美澳同盟强化所引发的地缘影响进行了分析与评估,认为美澳同盟将会在时代背景转换下进一步深化内涵,美国地区同盟体系也将迎来分化重组,并逐渐形成更加灵活多元的合作网络体系。同时美澳同盟的强化将严重威胁印太地区的安全稳定,并可能引发新一轮地区军备竞赛。美澳同盟的强化对大国关系也将产生深远影响,中美关系、中澳关系均有下行风险。结语部分则给出了我国针对美澳同盟强化可以考虑的相关对策。为妥善应对美国地区同盟体系强化重组、美澳加强地区军事前沿存在等问题,中国应该:第一,妥善处理与美国及澳大利亚的双边关系,拓宽合作领域,构建共同利益;第二,加快部队现代化建设步伐,有效维护国家安全与海外利益;第三,应始终致力于与世界各国构建新型伙伴关系,走合作共赢道路。
易红郡,陶沫芷,卢悦[6]（2020）在《澳大利亚中小学STEM教育中的性别差异分析》文中认为澳大利亚中小学STEM教育中的性别差异主要表现为:女生学习兴趣低下、学习成效不高、就业意愿不强等。这既不利于综合化人才的培养,更有损社会的公平。探究澳大利亚中小学STEM教育性别差异的影响因素,发现学生意志力缺失、教师问题、社会刻板印象、职场不良氛围等对女生学习STEM课程有较大的影响。澳大利亚通过加大国家政策支持、注重教师专业发展、重视社会参与和优化职业场所等方式,为中小学STEM教育改革创造条件,以期为女生学习STEM课程树立信心和减轻压力,并为澳大利亚STEM科目的整合提供行动指南。
洪明,杨莹莹[7]（2020）在《“国际基础教育改革与创新”系列之四 以科学和数学为特色的高中教育改革——澳大利亚科学与数学学校探析》文中进行了进一步梳理澳大利亚科学与数学学校是在国际上出现STEM教育趋势和国内急需STEM人才的背景下建立的一所以科学和数学为特色教育的高中学校。它设在大学中,在追求学习和生活的幸福感、坚持独特的合作发展模式、开设创新的跨学科课程和打造开放的教育环境等方面都形成了自己的特色,已成为国际科学与数学教育领域的领先高中学校,其实践影响着许多国家学校的设计、发展和转型,也能为我国的STEM教育提供参考和借鉴。
吴健贤,张俊,张威[8]（2020）在《澳大利亚研究理事会的国际合作战略与项目及其启示》文中进行了进一步梳理澳大利亚研究理事会（ARC）作为澳大利亚重要的国家基础科学资助机构,具有丰富的国际合作经验。研究ARC国际合作战略和具体项目对我国国际合作管理优化工作具有一定的借鉴意义。对ARC开展的国家竞争性资助计划（NCGP）国际合作的两个重要项目"合作计划"（Linkage Program）和"探索计划"（Discovery Program）进行深入解读。研究发现ARC国际合作在完善的战略体系、给女性研究者更多的机会、为职业生涯不同阶段的研究者提供有针对性的资助项目以及限制申请次数四个方面,为我国国际科技合作的管理优化带来启示。
幸航宇[9]（2020）在《澳大利亚国家课程地方化研究》文中认为20世纪60年代,课程理论成为西方国家教育研究的热点问题。在澳大利亚,随着战后的婴儿潮和移民,学生人口变得更加多样化,在校时间变得更长,学校的课程也开始适应和改变,各州和领地之间的课程差异变得更加明显。为了更有效地利用资源,为跨地区学习的学生提供方便,使澳大利亚在高度竞争的全球经济中取得成功,澳大利亚提出推行国家课程。经过多次协商谈判,各州和领地同意推行国家课程。但实施的责任是地方政府的,他们有权利决定实施的方式和时间安排。不同的州和领地有自身独特的需求,而设计的国家课程却是统一的,如何兼顾统一的国家课程与不同地方的需求问题需要解决。在澳大利亚国家课程地方化的过程中,有三个州对国家课程的结构和内容做出了一些改动。为了与国家课程保持一致,并且兼顾地方本身的需求,改动围绕着国家课程框架,国家课程标准和其他国家课程相关要素进行,设计新的课程体系,开发新的教学大纲,再按计划逐步地推行地方化的进程。在国家课程地方化的过程中,为了保障其顺利推行,在不同阶段都给予了支持。主要表现在预备阶段,提供财政预算支持和其他相关的辅助计划;在执行阶段,展开培训教育工作者的活动和帮助教师调整教学实践的活动;在监督反馈阶段,通过调研和评估,在网站公布透明的信息,以帮助教师、学生和家长跟进和调整。总的来说,澳大利亚国家课程地方化的过程中,表现了科学性、阶段性和灵活性的特点。我国是实行国家课程的大国,探讨国外的国家课程地方化对我国有一定的意义。本研究以澳大利亚国家课程为研究对象,采用了文本分析法。通过澳大利亚政府官方网站收集相关政策文件和课程文件,以及通过收集政府报告和相关研究性文件,梳理澳大利亚国家课程的发展历程,分析国家课程的目标和要素,阐明国家课程地方化的现实路径和外部保障,并对澳大利亚国家课程地方化的特点进行总结,讨论其在统一的国家课程和不同地区自身需求之间的平衡经验。
岑晓潼[10]（2020）在《21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系研究》文中研究指明当前,我国面临乡村教育从“有学上”到“上好学”的转型期,需要不断加大改革力度,为乡村学生提供更加优质的基础教育,进一步实现教育公平。澳大利亚乡村地区的基础教育面临着相似的挑战,21世纪以来,澳大利亚政府及社会各界共同努力,在乡村基础教育的公平与优质上取得一定成效。本研究主要采用文献分析法、系统分析法及比较分析法,以21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系为研究对象,在对21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的目标诉求、理论支撑以及结构内涵进行解读的基础上,分别对该支持体系的三大组成部分——保障、供给及服务的内容及其特点进行全面分析,再从整体上对该支持体系的特征、实效及优化进行评价,结合我国的实际情况,探索适合我国乡村地区基础教育支持体系发展的经验。复杂性理论认为,系统的整体不仅可能整体大于部分之和,也可能整体小于部分之和,提倡整体与部分之间的相互决定作用,本研究的研究思路遵循“整体分析部分,部分综合整体”的逻辑,除绪论与结语,全文由六个部分组成。第一部分对21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系从整体上进行解读。21世纪以来,澳大利亚乡村地区基础教育支持体系面临着为乡村学生提供公平且优质的基础教育、改善乡村学生学习结果等现实诉求。在教育公平理论、社会支持理论及复杂科学理论的指导下,将该支持体系解构为三大部分,分别是保障、供给及服务,对其结构内涵进行概述。第二部分主要分析了21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的保障部分。澳大利亚政府在政策法规、经费投入以及师资建设方面为乡村地区基础教育提供了保障支持,相关政策具有持久性与前瞻性,科研机构在其中发挥了积极作用,但保障部分仍存在资源投入不足、措施单一的问题。第三部分主要分析了21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的供给部分。澳大利亚乡村地区学校围绕校长与教师、课程与教学及信息与技术方面开展供给支持,在遵守国家标准的基础上,同时满足乡村教育需求,其教学活动个性化、教育形式多样化,但存在课程城市中心化、乡村知识边缘化的现象。第四部分主要分析了21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的服务部分。作为政府保障与学校供给的补充内容,服务部分主要包括乡村社区的相关服务与非政府组织的相关项目,在发挥监督作用的同时,整合资源形成长效合力,但存在过于强调机会公平、各地手段普遍同质化的情况。第五部分对21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系进行了整体评价。21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系关注个体需求、尊重多元文化、整合社会力量,形成政府引导、学校自主、社会自助的乡村基础教育发展共同体。通过多年的实践,澳大利亚城乡学生学习结果差距缩小了,乡村学生的基础教育完成率也有所提高,但存在目标实现有偏差、应变能力不足等问题,仍未达到理想状态,还需要对该支持体系进一步优化。第六部分探讨了21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系对我国的启示。按照“保障、供给、服务”的结构逻辑,梳理我国乡村地区基础教育支持体系发展所面临的挑战。在此基础上,汲取21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的成功经验、反思其经验教训,认为要进一步完善我国乡村地区基础教育支持体系可从以下几个方面入手:政府应该加强乡村教育资源保障,统筹形成乡村地区基础教育发展共同体;乡村学校要重视校长与教师的培养及专业成长,因地制宜地开展乡村教学活动;乡村社区要形成基础教育服务阵地,公益性非政府组织应建立与乡村当地的合作伙伴关系。
二、澳大利亚科学技术（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、澳大利亚科学技术（论文提纲范文）
（1）后疫情时代中国-澳大利亚高质量科技合作对策思考（论文提纲范文）
| 1 澳大利亚科技创新优势 |
| 2 澳大利亚的国际科技合作 |
| 3 中澳科技合作现状 |
| 4 中国-澳大利亚高质量科技合作对策思考 |
（4）小学生对科学本质的理解及其影响因素研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、科学 |
| 二、本质 |
| 三、科学本质 |
| 四、理解 |
| 五、相关概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国外相关研究现状分析 |
| 二、国内相关研究现状分析 |
| 三、文献述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容与思路 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 国际科学教育领域中的科学本质内容分析 |
| 第一节 核心素养框架中的科学本质内容分析 |
| 一、美国“21世纪技能”中的科学本质内容分析 |
| 二、经济合作与发展组织“DeSeCo项目”中的科学本质内容分析 |
| 三、欧盟《终身学习核心素养:欧洲参考框架》中的科学本质内容分析 |
| 四、联合国教科文组织“作为学习结果的核心素养”中的科学本质内容分析 |
| 五、日本“21世纪型能力”中的科学本质内容分析 |
| 六、中国学生发展核心素养中的科学本质内容分析 |
| 第二节 国际科学课程与教学中的科学本质内容分析 |
| 一、美国科学教育标准中的科学本质内容分析 |
| 二、澳大利亚科学课程标准中的科学本质内容分析 |
| 三、英国国家科学课程方案中的科学本质内容分析 |
| 四、新加坡科学课程大纲中的科学本质内容分析 |
| 五、韩国科学与教育课程标准中的科学本质内容分析 |
| 六、新西兰科学课程中的科学本质内容分析 |
| 七、中国《义务教育小学科学课程标准(2017年版)》中的科学本质内容分析 |
| 第三节 国际科学教育大型测评项目中科学本质内容分析 |
| 一、PISA中的科学本质内容分析 |
| 二、TIMSS中的科学本质内容分析 |
| 三、美国NAEP中的科学本质内容分析 |
| 第四节 本章小结 |
| 第二章 小学生对科学本质的理解模型建构 |
| 第一节 小学生对科学本质的理解模型假设 |
| 一、关于科学本质的大概念 |
| 二、小学生对科学本质理解的基本内容 |
| 三、小学生对科学本质的理解模型初步建构 |
| 第二节 小学生对科学本质理解模型的专家调查 |
| 一、调查的设计 |
| 二、调查的实施 |
| 三、调查结果分析 |
| 第三节 小学生对科学本质理解模型的修订与确定 |
| 一、小学生对科学本质理解模型的修订 |
| 二、小学生对科学本质理解模型的确定 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 小学生对科学本质的理解现状研究 |
| 第一节 小学生对科学本质理解的测评工具设计 |
| 一、测评工具初步设计 |
| 二、测评工具专家评审 |
| 三、测评工具预测试 |
| 第二节 小学生对科学本质理解现状的测评实施 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、调查数据的收集与处理 |
| 三、调查数据统计 |
| 第三节 小学生对科学本质理解现状的研究结果 |
| 一、小学生对科学本质理解的整体特征 |
| 二、小学生对科学本质理解情况的差异分析 |
| 三、小学生对科学本质理解的表现分析 |
| 第四节 本章小结 |
| 第四章 小学生对科学本质理解的影响因素研究 |
| 第一节 小学生对科学本质理解的影响因素预设 |
| 一、学校科学教育 |
| 二、家庭教育 |
| 三、同伴效应 |
| 四、社会作用 |
| 第二节 小学生对科学本质的理解影响因素研究工具设计与实施 |
| 一、影响因素调查问卷设计 |
| 二、影响因素调查问卷的效度和信度检验 |
| 三、影响因素调查问卷的修订 |
| 四、影响因素调查研究的实施 |
| 第三节 小学生对科学本质的理解影响因素多元回归分析 |
| 一、确立变量 |
| 二、数据收集 |
| 三、模型建构与分析 |
| 第四节 小学生对科学本质的理解影响因素结构方程模型的构建与分析 |
| 一、结构方程模型的构建 |
| 二、结构方程模型的估计 |
| 三、结构方程模型结果分析 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 研究结论、启示与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、基于大概念建构小学生对科学本质的理解模型 |
| 二、小学生对科学本质理解情况的测评结论 |
| 三、小学生对科学本质理解情况的影响因素研究结论 |
| 第二节 对我国小学科学教育的启示 |
| 一、明确科学本质为科学课程的目标和内容以强化其教学实践 |
| 二、组建科学学习共同体强化学生之间的同伴效应 |
| 三、融合隐性和显性等策略优化科学本质的教学实践 |
| 四、以专题培训和教研等为介导提升科学教师关于科学本质的理解和教学实践能力 |
| 第三节 研究反思 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究局限 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 小学生对科学本质的理解测评框架及题目专家咨询表 |
| 附录二 小学生对科学的理解及其影响因素调查问卷(试测) |
| 附录三 小学生对科学的理解及其影响因素调查问卷(正式) |
| 附录四 小学生对科学的理解影响因素调查问卷(家庭) |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）“印太”视域下的美澳同盟强化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、国内外文献综述 |
| 四、本文的研究思路与研究方法 |
| 五、创新点 |
| 第一章 美澳同盟强化的基础与条件 |
| 第一节 美澳同盟强化的客观基础 |
| 一、基于对共同威胁的认知 |
| 二、基于美澳西方国家身份的认同 |
| 第二节 美澳同盟强化的必要条件 |
| 一、良好成熟的固定对话磋商机制 |
| 二、保障同盟合作的双边协定与法律体系 |
| 三、美澳两国联合行动的悠久历史 |
| 第二章 美澳同盟强化的地缘背景:构建“印太”地区 |
| 第一节 “印太”概念的兴起与地缘政治化 |
| 一、“印太”概念的出现与发展 |
| 二、“印太”概念的地缘政治化 |
| 第二节 美澳两国实施“印太战略”的背景与目标 |
| 一、美澳两国实施“印太战略”的背景 |
| 二、美澳两国实施“印太战略”的共同目标 |
| 第三章 美澳同盟强化的实施路径 |
| 第一节 美澳同盟强化:密切政策磋商 |
| 一、AUSMIN的制度化成果(2017 年-2020 年) |
| 二、美澳两国在对外政策上的趋同 |
| 第二节 美澳同盟强化:深化双边防务合作 |
| 一、美国与澳大利亚军事部署的调整与增强 |
| 二、美国与澳大利亚的防务合作更加密切 |
| 第三节 美澳同盟强化:参与地区秩序构建 |
| 一、美澳两国强势介入南海争端 |
| 二、美澳两国推动地区多边安全机制建设 |
| 三、美澳两国支持南太岛国基础设施建设 |
| 四、美澳两国参与其他国际行动 |
| 第四章 美澳同盟强化的地缘影响 |
| 第一节 美澳同盟与美国地区同盟体系的变化趋势 |
| 一、美澳同盟的内涵不断拓展 |
| 二、美国同盟体系加速拓展重组 |
| 第二节 美澳同盟强化对地区安全的影响 |
| 一、新一轮地区军备竞赛可能出现 |
| 二、印太地区安全稳定局势受到破坏 |
| 第三节 美澳同盟强化对大国关系的影响 |
| 一、中美关系与中澳关系有下行风险 |
| 二、中国的周边安全环境受到严重威胁 |
| 结语中国的应对之策 |
| 一、妥善处理与美国及澳大利亚之间的双边关系 |
| 二、加快军队现代化建设,保障领土安全 |
| 三、构建新型伙伴关系,走合作共赢道路 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 致谢 |
（6）澳大利亚中小学STEM教育中的性别差异分析（论文提纲范文）
| 一、澳大利亚中小学STEM教育性别差异的现状考察 |
| （一）女生学习兴趣低下 |
| （二）女生学习成效不高 |
| （三）女生就业意愿不强 |
| 二、澳大利亚中小学STEM教育性别差异的影响因素 |
| （一）学习意志力 |
| （二）教师问题 |
| （三）社会刻板印象 |
| （四）职场不良氛围 |
| 三、澳大利亚中小学STEM教育性别差异的解决策略 |
| （一）加大国家政策支持 |
| （二）注重教师专业发展 |
| （三）重视社会参与 |
| （四）优化职业场所 |
| 四、结语 |
（7）“国际基础教育改革与创新”系列之四 以科学和数学为特色的高中教育改革——澳大利亚科学与数学学校探析（论文提纲范文）
| 一、澳科数高中创建的背景 |
| （一）STEM教育成为世界潮流 |
| （二）经济发展急需具备STEM素养的人才 |
| （三）澳大利亚的科学和数学教育处于危机中 |
| 二、澳科数高中的教育模式 |
| （一）澳科数高中的专业合作伙伴关系 |
| （二）澳科数高中的课程设置 |
| （三）澳科数高中的学习环境 |
| （四）澳科数高中的教与学 |
| （五）澳科数高中的学习成果 |
| 三、澳科数高中的特点 |
| （一）幸福感是学校办学评估指标之一 |
| （二）坚持独特的合作发展方式 |
| （三）开设创新的跨学科课程 |
| （四）打造开放的教育环境 |
| 四、结语 |
（8）澳大利亚研究理事会的国际合作战略与项目及其启示（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 ARC国际合作战略 |
| 3 ARC国际合作项目 |
| 3.1 合作计划 |
| 3.1.1 ARC卓越中心计划 |
| 3.1.2 工业转化研究计划 |
| 3.1.3 基础设施和设备联合资助计划 |
| 3.1.4 特殊研究计划 |
| 3.1.5 合作类研究项目计划 |
| 3.1.6 学术机构特殊合作项目计划和支持联邦科学委员会计划 |
| 3.2 探索计划 |
| 3.2.1 澳大利亚桂冠奖学金计划 |
| 3.2.2 未来研究金 |
| 3.2.3 研究者早期探索资助计划 |
| 3.2.4 少数民族探索计划 |
| 3.2.5 探索类研究项目计划 |
| 4 启示 |
| 4.1 澳大利亚在国际科技合作方面上,十分重视战略体系的构建 |
| 4.2 ARC国际科技合作政策方针上尤为重视女性研究者,给女性研究者提供更多的机会 |
| 4.3 澳大利亚NCGP为职业生涯不同阶段的研究者设立不同的项目 |
| 4.4 澳大利亚国际合作限制申请次数 |
（9）澳大利亚国家课程地方化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| (一)问题提出 |
| 1.国家课程地方化是实现课程目标的重要环节 |
| 2.澳大利亚国家课程地方化的灵活性突出 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.课程 |
| 2.国家课程 |
| 3.国家课程地方化 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于澳大利亚国家课程发展历程的研究 |
| 2.关于澳大利亚国家课程内容的研究 |
| 3.关于澳大利亚国家课程争论的研究 |
| 4.关于澳大利亚国家课程实施和政策比较的研究 |
| 5.对已有研究的述评 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (五)研究目标 |
| (六)研究方法 |
| 一、澳大利亚国家课程的发展历程 |
| (一)萌芽期:国家课程概念的提出 |
| (二)发展期:国家课程框架的制定 |
| (三)成熟期:国家课程的编制与推行 |
| 二、澳大利亚国家课程的目标和要素 |
| (一)国家课程的目标 |
| 1.成功的学习者 |
| 2.自信和有创造力的个体 |
| 3.积极和明智的公民 |
| (二)国家课程包含的要素 |
| 1.八个学习领域 |
| 2.七项一般能力 |
| 3.三个跨课程优先事项 |
| 三、澳大利亚国家课程地方化的现实路径 |
| (一)以国家课程框架为中心,建立新的课程框架 |
| (二)以国家课程标准为中心,确定新的课程标准 |
| (三)以国家课程要素为中心,开发新的课程体系 |
| (四)完善课程体系,设计教学大纲 |
| (五)预设时间方案,逐步实施推进 |
| 四、澳大利亚国家课程地方化的外部保障 |
| (一)提供财政预算支持 |
| (二)制定其他相关的辅助计划 |
| (三)展开培训教育工作者的活动 |
| (四)帮助教师调整教学实践活动 |
| (五)对国家课程地方化的监督 |
| (六)国家阅读和算数评估计划的反馈 |
| 五、澳大利亚国家课程地方化的经验总结 |
| (一)澳大利亚国家课程地方化的特点 |
| 1.科学性:为地方化提供专业的指导和安排 |
| 2.阶段性:按照计划推进地方化的进程 |
| 3.灵活性:给予地方政府一定的弹性空间 |
| (二)澳大利亚国家课程地方化的平衡经验 |
| 1.国家课程编制的内容是基本出发点 |
| 2.合理兼顾地方的实际需求是原点 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.提供优质教育是乡村地区基础教育的核心问题 |
| 2.我国深化乡村地区基础教育研究的现实需要 |
| 3.澳大利亚的乡村地区基础教育支持体系具有借鉴意义 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究现状 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (四)核心概念 |
| 1.乡村 |
| 2.基础教育 |
| 3.支持、支持体系与基础教育支持体系 |
| (五)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的解读 |
| (一)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的目标诉求 |
| 1.提供公平且优质的乡村地区基础教育 |
| 2.改善乡村地区学生的学习结果 |
| 3.实现乡村地区的可持续发展 |
| (二)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的理论支撑 |
| 1.教育公平理论 |
| 2.社会支持理论 |
| 3.复杂科学理论 |
| (三)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的结构内涵概述 |
| 1.21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的结构组成 |
| 2.21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的结构联系 |
| 二、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系保障部分 |
| (一)政策法规 |
| 1.主要政策报告 |
| 2.各级法律法规 |
| 3.相关支持政策 |
| (二)经费投入 |
| 1.常规经费投入 |
| 2.特殊经费援助 |
| (三)师资保障 |
| 1.针对性的教师教育 |
| 2.激励性的福利待遇 |
| 3.灵活性的专业发展 |
| (四)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系保障部分的特点 |
| 1.政策项目具有持久性 |
| 2.科研机构发挥积极性 |
| 3.保障措施存在单一性 |
| 三、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系供给部分 |
| (一)校长与教师 |
| 1.认证与培训结合的学校领导力发展 |
| 2.以校本培养为主的师资培训 |
| (二)课程与教学 |
| 1.重视原住民文化的课程 |
| 2.突显乡村性质的教学 |
| (三)信息与技术 |
| (四)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系供给部分的特点 |
| 1.标准遵循国家化,需求满足乡村化 |
| 2.教学活动个性化,教育形式多样化 |
| 3.课程城市中心化,乡村知识边缘化 |
| 四、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系服务部分 |
| (一)社区服务 |
| (二)非政府组织项目 |
| 1.教育指导的项目 |
| 2.资源帮扶的项目 |
| (三)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系服务部分的特点 |
| 1.发挥监督作用,反馈教育现状 |
| 2.整合优势资源,形成长效合力 |
| 3.强调机会公平,手段普遍同质 |
| 五、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的评价 |
| (一)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的特征 |
| 1.关注个体需要,提供全方位支持 |
| 2.尊重多元文化,重视原住民教育 |
| 3.整合社会力量,形成教育发展共同体 |
| (二)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的实效 |
| 1.21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的成效 |
| 3.21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系存在的问题 |
| (三)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的优化 |
| 1.把支持乡村教育的优质发展作为优先事项 |
| 2.着力缩小其他教育形式与学校教育的差距 |
| 3.健全支持体系各主体协同合作的运行机制 |
| 六、我国乡村地区基础教育支持体系发展的挑战及对我国的启示 |
| (一)我国乡村地区基础教育支持体系发展的挑战 |
| 1.教育政策实施偏差,城乡资源投入不均 |
| 2.师资建设亟需加强,办学条件有待改善 |
| 3.社区资源共享有限,公益组织发展受限 |
| (二)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系对我国的启示 |
| 1.加强乡村教育资源保障,统筹形成教育发展共同体 |
| 2.重视校长与教师的培养,开展因地制宜的教学活动 |
| 3.形成社区教育服务阵地,完善与公益组织的合作 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录:机构、组织、人物等术语英汉对照 |
| 攻读硕士期间的学术成果 |
| 致谢 |
四、澳大利亚科学技术（论文参考文献）
- [1]后疫情时代中国-澳大利亚高质量科技合作对策思考[J]. 许鸿. 全球科技经济了望, 2021(07)
- [2]澳大利亚“八校联盟”大学科研国际化战略研究 ——基于大学战略规划的分析[D]. 钱冰洁. 浙江师范大学, 2021
- [3]澳大利亚国际高等教育学生资助体系研究[D]. 王伟豪. 江南大学, 2021
- [4]小学生对科学本质的理解及其影响因素研究[D]. 薛松. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]“印太”视域下的美澳同盟强化研究[D]. 姬世伦. 战略支援部队信息工程大学, 2020(04)
- [6]澳大利亚中小学STEM教育中的性别差异分析[J]. 易红郡,陶沫芷,卢悦. 比较教育学报, 2020(05)
- [7]“国际基础教育改革与创新”系列之四 以科学和数学为特色的高中教育改革——澳大利亚科学与数学学校探析[J]. 洪明,杨莹莹. 教育评论, 2020(06)
- [8]澳大利亚研究理事会的国际合作战略与项目及其启示[J]. 吴健贤,张俊,张威. 科学管理研究, 2020(03)
- [9]澳大利亚国家课程地方化研究[D]. 幸航宇. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系研究[D]. 岑晓潼. 广西师范大学, 2020(06)