一、慎待学生心灵中的敏感角落（论文文献综述）
刘伟杰[1]（2021）在《小学教师口头评价的道德审视 ——基于Fairclough三维分析框架的质性研究》文中研究表明
池夏冰[2]（2020）在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中认为面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分（第一、二、三章）是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分（第四、五章）是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究（第六章）,将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分（第七章）是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
陈晓玲[3]（2019）在《张祖庆小学创意写作教学课例研究》文中指出写作教学是语文教学中的一个重要组成部分,又是语文教学中的一个难点。从小学到中学,再到大学,虽经过十几年的写作训练,学生的写作水平却难以有很大的提高。为此,很多一线语文教师致力于写教学的研究,其中创意写作成为一股鲜活的血液,为广大语文教师提供了典范。在国外,创意写作学研究在欧美等国家已有百余年的历史,其主要目的是培养新兴作家和文化创意产业的优秀人才;在国内,创意写作方面的研究尚处于起步和发展阶段,研究队伍日益壮大,研究领域越发广泛。随着教育改革,特别是写作教学改革的推行,创意写作不仅仅是为高校中文教育和培养新兴作家服务,其逐步引入中小学写作教学中,在此涌现出很多优秀教师,他们在创意写作教学研究方面取得了骄人的成绩,成为写作教学中一道亮丽的风景线。对于创意写作教学,很多名师对其内涵进行了定义,虽有不同,但核心理念就是指有创意的表达或创造性地写作,即强调要进行创意兴趣的激发,创意思维的培养和创意表达的训练。张祖庆是小学创意写作教学的积极推动者和倡导者,在创意写作中取得了不凡的成绩,其从多方面、多角度对创意写作进行探究与实践,将微电影、纪录片、绘本、漫画,图表、博客微信等引入创意写作中,不仅拓宽了写作的宽度、广度和深度,还丰富了学生的经验与积累,让学生有话可说,有话可写,并对学生进行了思维的训练、能力的提升、价值观的熏陶,写作不再是为了写作而写作,而成为了思维的碰撞、情感的交流和世界观、人生观、价值观的探讨。本研究主要以张祖庆的创意写作教学课例为研究对象,在创意写作理论、人本主义理论和建构主义理论等的指导下,根据新课程标准对小学语文写作教学的要求及建议,通过文献研究法、案例分析法和课例研究法等研究方法,分析张祖庆的创意写作教学课例,主要从教学材料和写作方法这两个方面进行课例研究和课例评析,这一部分是本文的重点;接下来,在张老师的典型课例的分析下,总结其创意写作的基本理论和实践要领,主要从理论依据、基本理念、教学特征、操作要领和实施策略这几个方面进行进行归纳;最后,归纳总结创意写作在当前小学写作中的启发,并运用到具体实践当中。
张莉莉[4]（2019）在《小学德育课程“对话教学”的实践研究》文中进行了进一步梳理“立德树人”是教育的根本任务。小学生是社会主义未来的建设者和接班人,道德教育要从“娃娃抓起”,帮助学生“扣好人生第一粒扣子”。课程是实现教育目标的主要载体,承载教育思想、教育内容的平台,课堂教学又是实现教育目标的主渠道。因而,提高小学德育课程的实效性尤为重要。由于长期受教学惯习的影响,把“德育课堂”当作“知性课堂”,教学效果低效、无效甚至是负效。而“对话教学”在师生关系、教学过程、教学方法、教学评价等方面有别于传统教学,其理念、特征切合小学德育课程的特性,在小学德育课程中实施“对话教学”,有利于提高小学德育课程的有效性,促进学生的德性成长,打牢人才的道德根基。“对话教学”与常规意义上的主学科,如语文、英语等相结合的研究较多,但目前尚没有将“对话教学”放置于小学德育课程中的系统研究。本研究以提高德育课程实效性为核心目标,以主体教育论、生活德育论为理论视角,遵循从理论到实践的逻辑线索,在以定性研究方法为主的基础上,借鉴社会学领域的混合研究法开展研究。通过文献梳理,在掌握本领域研究进展的基础上,运用文献研究中的比较法、归纳法等概括出小学德育课程“对话教学”的基本理论;通过访谈法、课堂观察法、行动研究法结合问卷调查法,探索出小学德育课程“对话教学”的实践条件、实践策略。具体而言,本研究在课程与教学论基本原理和德育基本原理的指导下,主要从以下三个方面开展研究:第一,初步概括出小学德育课程“对话教学”的基本理论。本研究对小学德育课程“对话教学”的核心概念进行了界定,分别从内涵、价值、类型、特征四个方面对小学德育课程“对话教学”的品性进行了探讨,对小学德育课程“对话教学”的基本理论有初步的概括。基于生活德育论,提出了“与生活世界对话”这一新的对话类型。第二,探寻出小学德育课程“对话教学”的实践条件。“对话教学”实际上是作为对话主体的师生利用各项对话条件和教学资源实现自身发展的过程。本研究从物理条件、理智条件、情感条件三个方面探索出小学德育课程“对话教学”的实践条件。另外,在课堂实践中,教材与教学具有整体性,教材对教法的选择和指导有重要意义。通过对统编版小学德育教材的分析,寻找出新教材与“对话教学”的勾连点,对两者间进行适切性分析。第三,构建出小学德育课程“对话教学”的实践策略。主要是针对具体的小学德育课程“对话教学”实践,提出了设计策略、实施策略和改进策略。学生道德的形成与生活世界密切相关,主要通过实践体验活动、寻访探究活动等各种活动与生活世界发生对话,故而在教学设计时特别增加了活动的设计,从教学目标的设计、话题的设计、活动的设计、评价的设计四个方面构建了小学德育课程“对话教学”的设计策略。教学实施是实现教学目标的中心阶段,科学的实施策略有助于教学的顺利开展并保证教学的有效性。本研究将“对话教学”的理论结合德育课程自身的生活性、实践性、开放性、综合性等特性,依托文本对话、人际对话、自我对话、生活世界对话这四种类型的对话,构建出小学德育课程“对话教学”的实施策略。现行的小学德育课程“对话教学”虽有些许对话精神,但仍存在许多问题阻碍“对话教学”的真正开展。本研究对存在问题进行分析和探源,提出了针对性改进策略。
陈旭[5]（2018）在《初中学科融合式批判性思维培养研究 ——以语文科为例》文中认为批判性思维被认为是世界四大核心素养之一,是信息时代类似读写算的基本技能,培养批判性思维已成为各国的共识。在当前基于核心素养的新课程改革中,批判性思维作为学生核心素养的重要组成部分,需要把培养学生批判性思维放在显着重要位置。然而,由于受思维方式、社会文化及传统教育等影响,我国学生易于养成顺从尊长、依赖教师的定式,不善质疑,缺乏理性思辨与主动探究精神,思维呈现僵化与固化,这对全面健康成长非常不利。初中阶段正是学生思维发展到形式运算阶段,能借助语言文字解决前所未见的问题或困难,思维达到抽象逻辑推理水平,此时正是培养批判性思维的关键阶段,倘若错过将得不偿失。基于此,在当前我国基于核心素养的新课程改革背景下,本文聚焦初中学生的批判性思维培养,以语文科为例,着力探讨在学科教学中如何有效培养和发展学生的批判性思维,即学科融合式批判性思维培养的问题。紧绕研究目标,本文采用逻辑思辨和实证研究相结合,量化研究和质性研究相结合的研究方式展开,具体分为五个部分。第一部分,对批判性思维及其培养理论进行系统研究,梳理自杜威以来知名学者的重要论断,澄清批判性思维的内涵及特征等,指明其核心是做出好的论证,其形成过程整体上依次要经过聚焦问题观点、分析论证结构及澄清语词意义等阶段。而后,论述了批判性思维培养的理论基础,主要包括批判性思维的可教性,从形式思维到后形式思维,以及使批判性思维具有批判性等。对于批判性思维的培养方式,将批判性思维与学科教学结合起来进行融合式培养,无疑是在基础教育中更切实可行的方式,接着就探讨了学科融合式批判性思维培养的基本路径。第二部分,对初中学生的批判性思维现状开展实证调查,分两个方面,首先是对国内外的一些相关实证调查进行分析,从侧面了解初中学生的批判性思维状况;而后,在遵循测量学理论基础上,研究者编制出用于测量初中学生批判性思维能力的测评工具,并通过此测评工具对初中三个年级学生的批判性思维能力状况进行直接调查。结果表明,初中学生的批判性思维能力整体偏弱,各批判性思维分项技能发展也不均衡,但男女学生的批判性思维能力没有显着差别。第三部分,分析影响学生批判性思维发展的相关因素,主要从教育教学的外部和内部两方面考察。从外部因素看,我国传统思维模式及传统伦理道德的不足,封建专制制度的负面影响,以及一般公众的误读等导致批判性思维精神严重缺失。内部因素方面,通过对学科教学中学生批判性思维培养状况的调查发现,教师在教学设计、教学过程、作业布置及考试评价等的教学过程中,基本没有关注到批判性思维培养,这在很大程度上影响到学生批判性思维发展。第四部分,系统探讨多维取向的批判性思维培养策略,认知取向的批判性思维培养策略,围绕“做出好的论证”,重在培养学生的批判性思维能力;解放取向的批判性思维培养策略,重在培养学生的批判意识和民主精神;情感取向的批判性思维培养策略,重在培养学生的批判性思维态度与倾向等。这些培养策略各有侧重,互相支撑,共同作用,对每种取向批判性思维培养策略的应用,本研究均用范例予以说明,为教学提供参考。第五部分,对语文科教学中批判性思维培养开展实践探索,由研究者与一线教师合作,以教案重塑为基本实践策略,着重探索初中语文科教学中批判性思维培养的具体途径并检验其成效。结果表明,教师能够在教学中有意识贯穿对学生批判性思维培养,学生的批判性思维能力和品质得到明显发展。这也表明,在新课程改革背景下,通过学科教学培养学生批判性思维是可行及有效的。总结而言,本研究在理论和实践层面均有重要意义,一方面,本研究是将西方批判性思维及其培养理论运用于中国教学情境的探索,意图为建构本土化的批判性思维培养理论打下基础,以丰富和发展我国的批判性思维及其培养理论;另一方面,本研究也是对基于核心素养的新课程改革的回应、深化和推进,能够为学生批判性思维培养、学科教学改进和优化等提供实践性的参考与借鉴。
彭庆[6]（2017）在《走向健全的师爱 ——解读作为师爱典范的苏霍姆林斯基》文中研究说明师爱是教师对孩子的基本情感,是教师的基本职业道德规范。身在学校的孩子渴望得到教师之爱,但是当下部分教师缺乏对孩子足够的关爱。以世界级教育家苏霍姆林斯基为教师爱学生的典范,既是自身成为有爱的教师的个体追求,也是时代呼唤与需求。本文重点探讨苏霍姆林斯基如何健全地爱孩子。首先探讨苏霍姆林斯基的师爱人生何以孕育爱心的人生历程:他既有家庭之爱的沐浴,又受到有爱之师的教导。这段赋予爱的童年生活,生发了苏霍姆林斯基作为教师的职业历程。苏霍姆林斯基与孩子们相遇开启了爱孩子之门,当他与困难孩子相遇的过程就是激发他更加热爱孩子的时机。苏霍姆林斯基把心中的爱献给了孩子们,经过终身坚守在农村学校的努力,最终成就了苏霍姆林斯基成为世界级的教育家。苏霍姆林斯基作为老师是如何走向健全的师爱,以无条件地尊重孩子为起点,经历通过师生共生友谊接触孩子、认识孩子的家庭和自身和尊重孩子的历程,为师爱过程的产生奠定基础。健全师爱的过程为了充分地激励每一个孩子,关心孩子的身体世界和精神世界;师生要保持:教师信任孩子、孩子相信自己和孩子相信教师。同时要保护孩子真善美的童心,保护孩子免遭邪恶的侵害。健全的师爱最终指向教师尽可能地成全每一个孩子。让每一个孩子拥有自己的健康身体,让每一个孩子找到自我的精神需求,让每一个孩子成为健全的孩子。解放孩子,让孩子成为自己的主人,让孩子关爱他人成为习惯。健全的师爱为了实现教师生命的最大价值:教师用一生把整个心灵献给孩子,培养真正的人,最终让教师在爱学生中成就自我。走向健全的师爱,教师尽力地成全孩子。这是教师的生命意义所在,既成全了孩子,也成就了教师自己。
李安琪[7]（2017）在《教师情感教育的目标建构研究》文中指出情感一直以来是人类追求的终极目标,培养新世纪人才的教育事业也离不开情感。在全民关注学生情感发展问题的同时,作为专业知识、教学技能丰富娴熟的教师们的情感问题同样值得关注。教师虐童、体罚或变相体罚学生的现象屡见不鲜,从未平息,可见教师们的情感素养有待提高。穷理便达情,达情以至理。教师情感要被合理的建构需要有相关依据来支持。为此,首先要找到能够支撑教师情感教育目标研究的依据,本文以中国“仁爱”思想为哲学基础,以情感主义伦理学、关怀伦理为伦理学基础,以马斯洛需求层次理论、罗杰斯人本主义理论、罗森塔尔效应为心理学基础,以学生情感教育、新课程理论为教育学基础,用调查问卷作为实践支撑,构成了教师情感教育目标研究的依据。教师情感根据内容结构划分为职业道德感、职业理智感、职业美感三个方面。其中,道德情感作为情感的高级表现形式,在教师情感教育中的地位被凸显出来。道德情感具有指向性,根据这一建构原则,教师道德情感的发展应该从教师与人的相处上去寻找答案。首先,要培养教师与学生相处时的情感,即关怀学生身心、牵挂学生发展、珍惜学生的个体独立性;其次,要培养教师对待同事的情感,即同修之情、同心之情、互助之情;最后,要培养教师对待家长的情感,如主动合作的倾向性、友善地处理双方关系、体谅家长的不易。另外,理智感会帮助教师形成强烈的职业使命感和责任感,促使教师道德情感朝着健康的方向发展。在精神上获得愉悦,在理智上获得启示,教师的美感就会形成。美感能够帮助教师拥有教学艺术,领略教育智慧的生命力,促使教育事业产生生机与灵动之美。考虑到当前教师情感教育的目标异化现象,其建构的必要性毋庸置疑。对于建构出的目标维度也有其应然的原因,所以有必要对所建构的目标进行相关评价。首先,教师情感教育目标的建构有其存在的价值合理性,如本能性和主体性的统一、现实性和超越性的统一、科学性和人文性的统一;其次,所建构目标最终要回归现实,所以对其进行可行性分析也有一定的必要性;最后,新事物的发展总会经受考验,在目标实施过程中也可能会遇到障碍,进行实施阻碍的分析能够防患于未然,为进一步研究奠定基础。
胡友志[8]（2017）在《有尊严的教育生活及其制度建构 ——兼论教育羞辱及其批判》文中研究表明论文提出的核心问题是:我们的教育制度应该实现什么样的伦理变革,使得· 学生可以免于羞辱而尊严地生活于学校教育中?在对教育生活中的制度性羞辱现象概念化分析和根源剖析的基础上,批判其对人性尊严造成的伤害,申明教育与尊严的内在关联以及尊严价值的教育意蕴。以尊严、自尊、尊重为框架设想教育生活的价值建构,依循“为了生活的制度”的价值立场,以消除羞辱为底线伦理,以实现尊严为价值旨归,以“来自尊严的正义”引领教育制度伦理变革。教育制度的伦理变革,就是要构建一种基于尊严生活的正义教育制度,其意旨在于让儿童过上一种有尊严的教育生活,让儿童在有尊严的教育生活中获得自尊,学会尊重,实现尊严,从有尊严的教育生活迈向有尊严的人生。日常教育生活中的羞辱可以分为个体成员之间的羞辱行为和制度性、组织性的羞辱。教育生活中的制度性羞辱以排斥、贬低、支配和污名为主要类型,然而其施行往往不露形迹,难以被觉知和发现,更难以得到批判性反思和审理。现行日常教育话语中对教育羞辱的批判性和抗争性观念的缺乏,导致受教育者没有一个能够深入理解自己经验的框架,对自己在学校生活中受到的制度性精神伤害形成自我否定的错误归因。现代学校教育中的制度性羞辱,不是偶然的现象,也不是个别人的行为或者品德问题,而是现代性困境在教育制度中的体现。我们文化传统中对待羞辱的观念和态度,是教育羞辱得以“持存”而难被消除的文化根源;当下社会阶层的分化和社会心态的复杂化,也对教育羞辱起到了推波助澜的作用。因而,教育羞辱的消除必须诉诸制度伦理的变革、价值观念的更新以及社会条件的改善。教育羞辱之所以应当得到批判和审理,在于它本质上是对人性尊严的伤害。羞辱之必须消除,其合理性基础就在于尊严对于人的根本价值。教育从根本上关涉人的尊严,尊严是自尊和尊重的合奏。教育担负着引导完备人性建构与发展的崇高使命,因而本真的教育就是人实现尊严的一种方式,尊严是本真教育的价值蕴含。走出教育羞辱的“现代性困境”,必须诉诸一种以尊严为核心精神的人文主义的价值立场。生活的首要价值在于尊严,好的教育生活首先是一种有尊严的生活。教育生活的伦理改造,就是以尊严、自尊、尊重为主导价值精神,重建教育生活的背景性价值框架。尊严、尊重、自尊作为好的教育生活的价值框架,其现实的表达即为一种有尊严的教育生活。儿童尊严所要求的教育生活是一种“无支配的自主”、“包容性民主”、“合作型信任”、“公共的友爱”的教育生活。制度对生活具有整合和形塑作用,好的制度必须为好的生活服务。过有尊严的教育生活,不仅需要生活主体的“生活自觉”尤其是教育者的尊重德行,也有赖于健全教育制度的保障。尊严的起码条件是不受羞辱,有尊严的教育生活,首先是一种尊严不受伤害的教育生活,也就是“免受羞辱”的生活。建立正义教育的首要任务,便是要充分认识教育羞辱对人的残害,有意识地阻止教育羞辱,不让教育羞辱推陈出新。消除羞辱在教育变革中具有道德上、逻辑上、认识论上和实践意义上的优先性,从日常生活的进路出发,“不羞辱”将摆在教育制度伦理的优先位置。在教育制度变革的进程中,我们在多大程度上远离了教育羞辱和其他损害尊严的行为,我们就在多大程度上向着有尊严的教育生活迈进。“不羞辱”为正义教育制度划定了一种底线伦理,但教育制度伦理如果仅停留在底线伦理水平上,而放弃其扶持生活理想、塑造美德、引领价值的功能,那么它仅能保证人性不受伤害而无法提升人性。为了使教育真正能够引导完备人性的发展,必须超越底线伦理,走向对正面价值理想的积极追求。儿童在有尊严的教育生活中养成有尊严的德性,有尊严的教育生活,不仅是尊严得到保护的生活,也是尊严德性和过有尊严生活的能力得到培育和提升的生活。因此,教育制度不仅不应伤害尊严,还应当实现和提升人的尊严,这是教育制度区别于其他社会制度之所在。对“教育羞辱”的消除和对“实现尊严”的追求在价值方向上是一致的。教育制度不能由其本身的程序合理性得到正当性的辩护,分配正义不足以成为尊严教育生活的制度基础,必须诉诸一种涵括了分配正义、关系正义、承认正义、能力正义等多个维度的“来自尊严的正义”。一种“来自尊严的正义”引领的教育制度变革,就是不断剔除和矫正教育羞辱等有悖于人的尊严和发展需求的制度因素的过程,也是一系列否定性规范和肯定性规范在教育制度中不断实现的过程。指向尊严生活的教育制度变革具有现实的可能性,这需要教育坚守本已的价值和尊严,也离不开社会的支持。
朱水萍[9]（2014）在《教师伦理：现实样态与未来重构》文中提出今天的教师面临着许多非专业化干预,教师的道德选择变得复杂与困难。许多看上去“为你好”的教育意图,可能实际上只是在很好地服务于学校的升学要求,满足于家长的需要,或者是追求教师自身利益,而教育的本真、学生发展的要求被忽略了,导致教育精神迷失与道德冷漠。何以为师?成为教师什么最重要?这些现实困扰既关系到教师自身完满生活的诉求,也直接或间接地与学生发展紧密相关。本文基于这一背景,以理论思考与现象关注结合的视角对教师伦理现状与问题进行了系统研究。本文首先分析了教师伦理的内涵、特征及其教育价值。“道德,普遍地被认为是人类的最高目标,因此也是教育的最高目标。”教育具有道德意义的内涵,那么教师作为教育活动中人的要素,就是“教育人”。而且,教师不仅是以个体的道德修养来实现这一使命,由于教育活动的特殊性,教师也是作为共同体的存在对学生发生着重要影响。因而,人们对教师伦理就有了期待。许多研究者也很早看到,作为伦理者角色的教师与学校系统的价值体系对学生具有潜在影响。教师伦理与教师专业化密切相关。把教师看作专业人员,教师伦理是指教师表现其教育作为时所参照的专业规范与责任。教师伦理反映了教育的伦理特性,是教师专业性质的重要标志,是教师共同体的道德担当。教师伦理具有实践性、关系性、层叠性、生活性、共生性、无边界性与限度等特征。随后,运用观察、访谈以及文本分析的方法探究了教师伦理在人们心目中的理解与期待,描述了教师伦理的关系维度与核心内容。教师伦理是教师反映在与学生、与学校及社会、与同行、与家长、与职业以及教师对待自身等关系中的道德规范与责任。教师伦理对学生的影响表现在道德影响、激发学习兴趣、培养习惯与方法、心理情感关怀、树立信心以及心智启发等方面。以文本分析的结论为架构,本文进一步运用问卷调查的方法考察了教师伦理的现实样态。研究发现,当前教师伦理总体情况良好,但在不同的关系维度上有一定差异。其中,“教师与学生”这一维度与教师伦理总体状况相当一致,说明“教师与学生”是能够反映教师伦理总体水平最具代表性的维度；“教师与同行”维度上总体水平最高；“教师与家长”、“教师与职业”维度总体水平都略低于总平均数。另外,不同的调查对象对教师伦理现实样态的反映既有相同之处,也有一定差异。如,在对于“教师是否理解学生”,“教师对学生生活、健康、心理的照顾”等方面的评判,教师与学生的看法比较一致；而在另一些价值如对于教师“关爱”、“公正”的评判,教师则明显高于学生。研究力图揭示人们心目中对教师伦理的期待与教师伦理现实样态之间的距离。重新审视教师伦理,研究发现：“好”教师之道德目标是教师伦理的理想；教师伦理关系以“教师如何对待学生”为核心；“应当与否”是教师伦理的价值表现；从规范到德性体现了教师伦理的边界。为此,教师伦理重构需要唤醒教师共同体的伦理责任;需要不仅关注教师自身发展,更要关注教师对学生发展的影响；需要淡化教师量化考核,关心教师的伦理实践；需要建构一体化教师伦理教育路径。
于钦明[10]（2014）在《思想政治教育心理疏导方法研究》文中研究说明如何有效用马克思主义及其中国化最新成果引领当代社会思潮,提升公民思想政治道德素养,增强思想政治教育实效性,是当代思想政治教育方法面临的新课题。传统思想政治教育方法的施教理念、思维方式、价值取向、结构要素等已难以满足社会发展的现实需要。特别是随着我国生产力的进一步解放,综合国力的逐步提升,经济发展的力度和开放程度越来越大,国内外各地域之间、各行业之间和各社会阶层之间的交流不断深化,使思想政治教育面对临前所未有的复杂状况,也极大地加大了思想政治教育的难度。“由长期的战争环境转入和平环境,这是个最大的不同。我们政治工作的根本的任务、根本的内容没有变,我们的优良传统也还是那一些。但是,时间不同了,条件不同了,对象不同了,因此解决问题的方法也不同。”方法要想“管用”,就必须紧跟时代的步伐而不断创新、不断发展。思想政治教育心理疏导方法从满足人精神世界的知、情、意心理需要的角度,遵循人的心理活动规律和思想形成与发展的规律,使“外部世界对人的影响表现在人的头脑中,反映在人的头脑中,成为感觉、思想、动机、意志。”能够从根本上提升思想政治教育的自觉接受度和教育效果,更好地为全面建成小康社会、推进中华民族伟大复兴和实现“中国梦”的宏伟大业服务。本文以马克思主义的世界观和方法论为指导,综合运用理论联系实际的方法、比较和分析相结合的方法、历史和逻辑相统一的方法,以思想政治教育心理疏导方法为中心,分别探讨了思想政治教育心理疏导方法的概念特征、思想基础、时代要求、建构视阈、内容体系、程序机制以及实践应用等问题,以期对思想政治教育心理疏导方法的思想来源、新时期的要求,具体的方法结构、过程、内容体系、机制以及思想政治教育心理疏导方法的实践应用问题做出解答。具体来说,本文是从“思想政治教育心理疏导方法的逻辑起点和思想基础”、“思想政治教育心理疏导方法的时代要求和具体表现”、“思想政治教育心理疏导方法的发展建构”、“思想政治教育心理疏导方法的实践应用”四个层次逐渐展开阐述的。对思想政治教育心理疏导方法的概念、特征和作用以及对中华优秀传统文化中思想政治教育心理疏导方法实践的历史梳理是本文分析的逻辑起点和思想基础。思想政治教育心理疏导方法是在思想政治教育过程中,以体现人“知、情、意”心理活动的“疏”和体现人的思想意识要求的“导”为双维视阈,遵循人的心理活动规律和思想形成与发展的规律,对人们的思想观念问题通过启发思维、疏通心理、引导思想,从而帮助人们澄清思想困惑、排解心理压力,提高思想认识,实现自我教育而选择正确行为方式的一种方法。思想政治教育心理疏导方法虽始终未被系统研究,但历史上不乏思想政治教育心理疏导方法的历史实践。本文对传统思想政治教育心理疏导方法的实践应用进行了分期梳理、考察和挖掘,并从不同角度进行了分析和反思,认为这是笔丰厚的中华民族优秀传统文化遗产和思想道德资源,是思想政治教育心理疏导方法不可或缺的重要内容,对进一步丰富现代思想政治教育方法论体系具有重大的理论意义和现实价值。思想政治教育具有明显的时代性特征,思想政治教育心理疏导方法的确立和选择也应该注意时代的要求。经济全球化、网络信息化的推进以及社会主义市场经济的发展对思想政治教育的发展产生了显着的影响,也对生思想政治教育心理疏导方法的选择提出了新的要求。思想政治教育心理疏导方法的确立和选择应该有更加广阔的视阈,注重方法的多元性、实效性、开放性和创新性等特点和时代要求。在此基础上,对思想政治教育心理疏导方法的类型及具体方法进行了分析,总结出了包括宣传型心理疏导方法,团体型心理疏导方法、个体型心理疏导方法和内省型心理疏导方法,并对每种思想政治教育心理疏导方法的概念以及运用过程中应该注意的问题进行了阐述。这是运用系统方法对思想政治教育心理疏导方法的结构内容进行的建构,从而使思想政治教育心理疏导方法表现出系统化的特点,形成了层次分明、相对独立而又相互交叉、相互补充并呈现综合发展趋势的方法论体系。思想政治教育具有明显的认识性和交流性特征,思想政治教育心理疏导方法的结构、过程及运行机制也应该体现一定的交流性要求。本文主张把思想政治教育心理疏导方法结构分为内涵结构、过程要素结构和逻辑结构。在对相关的结构要素进行阐释的基础上,对思想政治教育心理疏导方法结构运行条件、运行过程及运行机制进行了系统分析,力求把“知、情、意”融入思想政治教育“行”的全过程,实现思想政治教育心理疏导方法的唤醒情感、启发思维、引导需求和促进发展的功能和价值。最后,本文在深入研究思想政治教育心理疏导方法的相关理论基础上,进一步探讨了思想政治教育心理疏导方法的具体实践应用对策,提出了理性教育和感性教育相结合、预防教育和反复教育相结合、隐性教育和显性教育相结合的“三个结合”实践途径,探讨了人际交往、社会实践、情境创设的有效手段,从而有效发挥思想政治教育心理疏导方法的独特作用。总之,对思想政治教育心理疏导方法的诠释和构建,需要在坚持科学性的基础上,运用正确的研究方法,总结历史和现实的经验,针对现时代的特征和要求,形成有层次性、系统性、创新性和可操作性的思想政治教育心理疏导方法体系。唯其如此,才能够从根本上提高思想政治教育的自觉接受度和教育效果,更好地为全面建成小康社会、推进中华民族伟大复兴和实现“中国梦”的宏伟大业服务。
二、慎待学生心灵中的敏感角落（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、慎待学生心灵中的敏感角落（论文提纲范文）
（2）语文学科教育戏剧的文化体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 序幕 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育戏剧 |
| 一、教育戏剧的理论基础 |
| 二、教育戏剧的实践路径 |
| 三、教育戏剧的研究方法 |
| 四、教育戏剧与阅读教学 |
| 五、教育戏剧与情感教育 |
| 六、教育戏剧与文化传播 |
| 七、教育戏剧与体验发生 |
| 八、教育戏剧在中国的发展 |
| 第二节 文化教育 |
| 一、传统文化教育 |
| 二、文化体验教学 |
| 第三节 总结 |
| 一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
| 二、设计科学严谨的实证研究方案 |
| 三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 方案的选择与实施 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 资料的收集与分析 |
| 一、研究资料的收集 |
| 二、研究资料的分析 |
| 第三节 研究的信度与效度 |
| 一、长期参与 |
| 二、三角检验 |
| 三、自我反思 |
| 四、外部审查 |
| 五、深度描述 |
| 第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
| 第一节 学生文化体验分析框架 |
| 一、中国文化基本精神分析框架 |
| 二、体验水平分析框架 |
| 三、文化体验分析框架 |
| 第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
| 第一节 教学模式概述 |
| 一、教学模式的概念 |
| 二、教学模式的系统构成 |
| 三、教学模式的建构路径 |
| 第二节 思想基础 |
| 一、释义学的“体验”精神 |
| 二、经验主义教育思想 |
| 三、阅读交互理论 |
| 第三节 教学模式设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学策略 |
| 四、教学评价 |
| 第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
| 第一节 教学设计示例 |
| 一、《卖炭翁》 |
| 二、《背影》 |
| 三、《愚公移山》 |
| 第二节 教学实践分析 |
| 一、学生文化体验的个案分析 |
| 二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
| 三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
| 第七章 分析与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
| 二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
| 三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
| 四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
| 二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
| 三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
| 四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
| 第三节 研究贡献 |
| 一、理论层面的贡献 |
| 二、实践层面的贡献 |
| 第四节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、未来研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）张祖庆小学创意写作教学课例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例分析法 |
| (三)课例研究法 |
| 五、核心概念 |
| (一)创意写作 |
| (二)课例研究 |
| 第一章 张祖庆小学创意写作教学课例评析 |
| 第一节 有关教学材料创新的课例评析 |
| 一、教学材料的新媒体化 |
| 二、教学材料的综合性 |
| 三、教学材料的多样化 |
| 第二节 关于教学方法创新的课例评析 |
| 一、头脑风暴法 |
| 二、曼陀罗思考法 |
| 第二章 张祖庆创意写作教学的基本理论和实践要领 |
| 第一节 张祖庆小学创意写作教学的理论基础 |
| 一、张祖庆小学创意写作的理论依据 |
| 二、张祖庆小学创意写作教学的基本理念 |
| 三、张祖庆小学创意写作教学的特征 |
| 第二节 张祖庆小学创意写作教学的实践要领 |
| 一、创意写作教学的操作要领 |
| 二、创意写作教学的实施策略 |
| 第三章 张祖庆创意写作教学对当前写作教学的启示 |
| 第一节 关于写作教学“教什么”的问题 |
| 一、注重写作技巧的指导 |
| 二、引导学生体会写作规律 |
| 三、培养学生的创意思维 |
| 第二节 关于写作教学“怎么教”的问题 |
| 一、教师要有扎实的语文基本功 |
| 二、教师要充满激情 |
| 三、听说读写有机融合 |
| 四、改进作文的讲评方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）小学德育课程“对话教学”的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| (一) 有利于提高德育课堂实效性 |
| (二) 有利于道德教育新理念落实 |
| (三) 有利于促进学生的道德成长 |
| (四) 有利于学生核心素养的发展 |
| (五) 有利于课堂教学教育性发挥 |
| 三、概念界定 |
| (一) “对话教学” |
| (二) 小学德育课程 |
| (三) 小学德育课程“对话教学” |
| 四、文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 国内外研究现状述评 |
| 五、研究的目标、思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第二章 小学德育课程“对话教学”品性 |
| 一、小学德育课程“对话教学”内涵 |
| (一) 德育课程的“对话”是师生“精神相遇”的过程 |
| (二) 德育课程的“对话”是师生“视界融合”的过程 |
| 二、小学德育课程“对话教学”价值 |
| (一) 理论价值 |
| (二) 实践价值 |
| 三、小学德育课程“对话教学”类型 |
| (一) 不同划分标准产生的不同对话类型 |
| (二) “关系重建”理论下的四种对话类型 |
| 四、小学德育课程“对话教学”特征 |
| (一) 主体关系平等性 |
| (二) 对话主体交往性 |
| (三) 对话过程开放性 |
| (四) 对话效果生成性 |
| 第三章 小学德育教材与“对话教学”的适切性 |
| 一、统编版小学《道德与法治》教材的建构分析 |
| (一) 教材编写的立论:德育实质是“学德” |
| (二) 教材编写的定位:“教材”实为“学材” |
| (三) 教材建构的核心:学生的学习活动 |
| 二、统编德育教材与“对话教学”的适切性 |
| (一) 新教材改变了“说教者”的面孔，构建了教材、学生和教师三者平等关系 |
| (二) 新教材以“学”为核心的内容设置，利于实现学生“学”与教师“教”互动对话 |
| (三) 新教材体现“交往互动”的编排体例，便于有效组织各种“对话”教学活动 |
| 第四章 小学德育课程“对话教学”的实践条件 |
| 一、小学德育课程“对话教学”的物理条件 |
| (一) “对话”的开展需要合适座位的摆放 |
| (二) 班级规模的适当控制可以保证“对话”效果 |
| 二、德育课程中“对话教学”的理智条件 |
| (一) 在理智和规则下“对话” |
| (二) 师生双方皆要有“对话素养” |
| (三) “对话”要秉持“在场因素” |
| 三、德育课程中“对话教学”的情感条件 |
| (一) 相互信任是“对话”发生的基础 |
| (二) 共情心促使“对话”持续发生 |
| (三) 尊重保障“对话”的深入开展 |
| 第五章 小学德育课程“对话教学”的设计策略 |
| 一、目标设计策略 |
| (一) 目标设计包含的内容 |
| (二) 目标设计具备的特点 |
| (三) 目标设计着眼的要求 |
| (四) 目标设计遵循的步骤 |
| 二、话题设计策略 |
| (一) 话题设计的分类 |
| (二) 话题设计的要求 |
| (三) 话题设计的要点 |
| 三、活动设计策略 |
| (一) 活动的分类 |
| (二) 活动设计的原则 |
| (三) 活动设计的步骤 |
| 四、评价设计策略 |
| (一) 评价的特征 |
| (二) 评价设计的内容 |
| (三) 评价设计的原则 |
| (四) 评价设计的步骤 |
| 第六章 小学德育课程“对话教学”的实施策略 |
| 一、文本对话策略 |
| (一) 师本对话策略 |
| (二) 生本对话策略 |
| 二、人际对话策略 |
| (一) 师生对话策略 |
| (二) 生生对话策略 |
| (三) 生与他人对话策略 |
| 三、自我对话策略 |
| (一) 师与自我对话策略 |
| (二) 生与自我对话策略 |
| 四、生活世界对话策略 |
| (一) 学生与生活世界对话的方式 |
| (二) 学生与生活世界对话的策略 |
| 第七章 小学德育课程“对话教学”的改进策略 |
| 一、小学德育课程“对话教学”存在问题 |
| (一) 把“对话”窄化为“问答” |
| (二) “对话”中教师仍是“主导” |
| (三) “对话”超越学生的自身经验 |
| (四) “对话”过程缺乏情感的支撑 |
| 二、小学德育课程“对话教学”问题探源 |
| (一) 教师对“对话式”德育课堂存在误区 |
| (二) 主客观因素使教师不愿放弃权威地位 |
| (三) “对话”的话题或活动设计不恰当 |
| (四) 传统的教学惯习使课堂冰冷无情味 |
| (五) 课程管理的不到位影响课堂有效性 |
| 三、小学德育课程“对话教学”改进策略 |
| (一) 厘清“对话教学”的基本形式 |
| (二) 淡化“对话”中教师权威角色 |
| (三) “对话”要以学生“在场因素”为出发点 |
| (四) “对话”要秉持师生间的共情心和信任感 |
| (五) 重视、规范课程管理和教学培训 |
| 四、小学德育课程“对话教学”的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 小学德育课程“对话教学”课堂观察表 |
| 附录二: 小学德育课程“对话教学”教师访谈提纲 |
| 附录三: 小学德育课程“对话教学”教师问卷 |
| 附录四: 小学德育课程“对话教学”学生问卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（5）初中学科融合式批判性思维培养研究 ——以语文科为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及问题 |
| (一)信息时代和知识社会对批判性思维的呼唤 |
| (二)当今世界教育改革对批判性思维的重视 |
| (三)当前我国基于核心素养的新课程改革要求 |
| (四)我国学生的批判性思维现状令人堪忧 |
| (五)本研究拟解决的问题 |
| 二、相关研究述评 |
| (一)有关批判性思维的研究 |
| (二)有关批判性思维培养的研究 |
| (三)有关批判性思维测评的研究 |
| (四)有关语文科中批判性思维培养的研究 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究路线 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 批判性思维及其培养 |
| 一、批判性思维透视 |
| (一)批判性思维的涵义及特征 |
| (二)批判性思维的构成要素 |
| (三)批判性思维的过程及标准 |
| (四)批判性思维的译名讨论 |
| 二、批判性思维培养的理论基础 |
| (一)批判性思维的可教性:不同学者间的论争 |
| (二)超越皮亚杰:从形式思维到后形式思维 |
| (三)使批判性思维具有批判性:社会认知的视角 |
| 三、批判性思维培养的基本方式 |
| (一)设置专门课程的独立式培养 |
| (二)与学科课程结合的融合式培养 |
| (三)将专门课程与学科课程结合的混合式培养 |
| (四)对初中学生批判性思维培养的启示 |
| 四、学科融合式批判性思维培养的基本路径 |
| (一)目标聚焦:将批判性思维作为基本教学目标 |
| (二)内容重构:保证有达成目标的有效教学内容 |
| (三)过程优化:采用有效发展批判性思维的教学策略 |
| (四)评价凸显:将批判性思维作为评价教学重要指标 |
| 第三章 初中学生批判性思维能力的现状调查 |
| 一、调查目的与意义 |
| 二、基于国内外相关的实证调查 |
| 三、基于自编测试工具的实证调查 |
| (一)批判性思维测试工具编制 |
| (二)调查结果及分析 |
| 四、小结 |
| 第四章 影响初中学生批判性思维发展的因素分析 |
| 一、影响初中学生批判性思维发展的外部因素 |
| (一)传统思维模式中批判性思维的不足 |
| (二)传统伦理道德下批判性思维的失落 |
| (三)封建专制体制遗留的负面影响 |
| (四)一般公众对批判性思维的误读 |
| 二、影响初中学生批判性思维发展的内部因素:以语文科为例 |
| (一)从教学设计的角度看 |
| (二)从教学过程的角度看 |
| (三)从作业布置的角度看 |
| (四)从考试测评的角度看 |
| 三、小结 |
| 第五章 初中学生批判性思维培养策略分析 |
| 一、认知取向的批判性思维培养策略 |
| (一)认知取向的批判性思维培养策略体系 |
| (二)认知取向批判性思维培养策略应用范例 |
| 二、解放取向的批判性思维培养策略分析 |
| (一)解放取向的批判性思维培养策略体系 |
| (二)解放取向批判性思维培养策略应用范例 |
| 三、情感取向的批判性思维培养策略分析 |
| (一)情感取向的批判性思维培养策略体系 |
| (二)情感取向批判性思维培养策略应用范例 |
| 第六章 语文科教学中批判性思维培养的实践探索 |
| 一、实践探索的目的与对象 |
| 二、实践探索的内容与基本策略 |
| (一)实践探索的内容 |
| (二)实践探索的基本策略:教案重塑 |
| 三、实践探索的过程 |
| (一)对合作教师进行批判性思维培训 |
| (二)学习和借鉴批判性思维教学范例 |
| (三)合作教师教案重塑并开展教学实践 |
| (四)开展公开教学并对合作教师进行访谈 |
| 四、实践探索的成效 |
| (一)教师开展批判性思维教学能力明显提升 |
| (二)学生的批判性思维能力与品质明显发展 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结果撮要 |
| 二、研究的一些新意 |
| 三、研究的限制 |
| 四、未来研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 中学生批判性思维能力水平测试卷 |
| 附录二 对参与实践探索教师的访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）走向健全的师爱 ——解读作为师爱典范的苏霍姆林斯基（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、内在欲求:儿童渴望教师之爱 |
| 二、教师失范:当下部分教师缺乏关爱儿童 |
| 三、自身愿望:个体追求成为有爱的教师 |
| 四、榜样示范:苏霍姆林斯基是师爱的典范 |
| 五、时代呼吁:时代对师爱的需要和召唤 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、“师爱”研究综述 |
| 二、“苏霍姆林斯基的教育思想”研究综述 |
| 三、“苏霍姆林斯基的师爱”研究综述 |
| 四、对已有研究的评价 |
| 第四节 研究方法 |
| 第一章 苏霍姆林斯基的师爱人生 |
| 第一节 个体成长:孕育爱心的人生根基 |
| 一、爱的沐浴:家庭之爱的沐浴 |
| 二、爱的教导:有爱之师的教导 |
| 第二节 教师人生:生发师爱的职业历程 |
| 一、爱的开启:开启爱孩子之门 |
| 二、爱的激发:困难孩子激发师爱 |
| 三、爱的给予:萌生关爱孩子之心 |
| 四、爱的坚守:终身献给农村 |
| 五、爱的成就:传递人类的教育理想 |
| 第二章 健全师爱的起点:无条件地尊重每一个孩子 |
| 第一节 在交往中接触孩子 |
| 一、校长接触孩子 |
| 二、教师和孩子在一起 |
| 三、共建师生友谊 |
| 第二节 无偏见地认识孩子 |
| 一、认识孩子家庭 |
| 二、认识孩子自身 |
| 第三节 平等地尊重孩子 |
| 一、培养孩子学习愿望 |
| 二、开发孩子独特人格 |
| 三、发展孩子个人能力 |
| 第三章 健全师爱的过程:充分地激励每一个孩子 |
| 第一节 关心孩子 |
| 一、关心孩子的身体世界 |
| 二、关心孩子的精神世界 |
| 第二节 师生互信 |
| 一、教师信任孩子 |
| 二、孩子信任自己 |
| 三、孩子信任教师 |
| 第三节 保护孩子 |
| 一、保护孩子真善美的纯真童心 |
| 二、保护儿童免遭邪恶侵害 |
| 第四章 健全师爱的指向:尽力地成全每一个孩子 |
| 第一节 成就孩子 |
| 一、让每一个孩子拥有自己的健康身体 |
| 二、让每一个孩子找到自我的精神需求 |
| 三、让每一个孩子成为健全的人 |
| 第二节 解放孩子 |
| 一、爱的主人:让孩子成为自己的主人 |
| 二、爱的传递:让孩子关爱他者成为习惯 |
| 结语实现教师生命的最大价值:走向健全的师爱 |
| 一、教师把整个心灵献给孩子 |
| 二、培养真正的人 |
| 三、教师在爱学生中成就自我 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）教师情感教育的目标建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、核心概念的界定 |
| （一）情感 |
| （二）教师情感 |
| （三）教师情感教育 |
| 四、研究综述 |
| 五、研究方法 |
| 第二章 教师情感教育目标建构的依据 |
| 一、理论依据 |
| （一）“仁爱”哲学 |
| （二）伦理学基础 |
| （三）心理学基础 |
| （四）教育学基础 |
| 二、实践依据 |
| （一）教师积极情感具有即时性影响 |
| （二）教师积极情感具有持续性影响 |
| （三）师生相处融洽程度分析 |
| 第三章 教师情感教育目标的构成 |
| 一、职业道德感 |
| （一）对待学生的情感 |
| 1.对学生身心的关怀 |
| 2.对学生发展的牵挂 |
| 3.对个体独立性的珍惜 |
| （二）对待同事的情感 |
| 1.同修之情 |
| 2.同心之情 |
| 3.互助之情 |
| （三）对待家长的情感 |
| 1.合作 |
| 2.友善 |
| 3.体谅 |
| 二、职业理智感 |
| （一）使命感 |
| （二）责任感 |
| 三、职业美感 |
| （一）拥有教学艺术 |
| （二）领略智慧的生命力 |
| 第四章 对教师情感教育目标建构的评价 |
| 一、价值合理性分析 |
| （一）本能性与主体性的统一 |
| （二）现实性与超越性的统一 |
| （三）人文性与科学性的统一 |
| 二、可行性分析 |
| （一）教师人际相处受到广泛关注，为目标实施提供了“观念”保障 |
| （二）教师情感发展的理论研究较丰富，为目标实施提供了强有力的指导 |
| （三）教师教育已由重技能向重素质转变，为目标实施提供了宽松的环境 |
| 三、实施阻碍分析 |
| （一）实施过程中目标性质容易异化，趋向手段化 |
| （二）目标实现主要载体易趋向科学化和技能化 |
| （三）实施过程中易忽视个体现实的情感问题 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（8）有尊严的教育生活及其制度建构 ——兼论教育羞辱及其批判（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究的缘起与问题的建构 |
| (一) 研究的缘起 |
| (二) 问题的建构 |
| (三) 核心概念界定 |
| 二、已有的研究与本研究的起点 |
| (一) 关于学生精神伤害的研究 |
| (二) 关于教育制度伦理的研究 |
| (三) 关于“尊严和教育”的研究 |
| (四) 已有研究的反思与本研究的起点 |
| 三、研究理路与方法 |
| (一) 伦理学意义上的“制度—生活”视角 |
| (二) 现实比较主义进路 |
| (三) 批判理论的方法 |
| (四) 论述框架 |
| 第一章 检视教育生活中的羞辱 |
| 第一节 生活中的羞辱——从几则案例说起 |
| 一、学校生活中的羞辱现象 |
| 二、社会生活中的羞辱现象 |
| 第二节 羞辱与教育羞辱 |
| 一、何为羞辱? |
| 二、教育中的羞辱 |
| 第三节 教育羞辱的类型分析 |
| 一、排斥性羞辱 |
| 二、贬低式羞辱 |
| 三、支配性羞辱 |
| 四、污名化羞辱 |
| 第四节 教育羞辱的“泛化”误区及其辩识 |
| 一、教育制度本身构成羞辱? |
| 二、教师权威构成羞辱? |
| 三、批评即羞辱? |
| 第二章 教育羞辱的根源分析与消解思路 |
| 第一节 教育羞辱的制度性“起源” |
| 一、科学知识观与教育中的理性权威主义 |
| 二、标准化与工业模式的学校教育制度 |
| 三、工具理性的僭越与教育的功利化 |
| 四、现代主体性与“主-客”型师生关系 |
| 第二节 教育羞辱“持存”的文化根源与社会基础 |
| 一、教育羞辱“持存”的文化根源 |
| 二、教育羞辱“持存”的社会基础 |
| 第三节 教育羞辱的消解思路 |
| 一、变革教育制度伦理 |
| 二、更新文化观念 |
| 三、寻求社会支持 |
| 第三章 尊严价值的教育意蕴 |
| 第一节 教育羞辱批判:对人性尊严的伤害 |
| 一、自我厌憎与个性泯灭 |
| 二、丧失自主与过度服从 |
| 三、权威人格与逆反心理 |
| 第二节 尊严价值及其证成 |
| 一、尊严内涵及诸形态 |
| 二、尊严的自尊与尊重维度 |
| 三、尊严的证成 |
| 第三节 教育何以关涉尊严? |
| 一、尊严何以成为教育的价值规定? |
| 二、教育如何关涉人的尊严? |
| 三、教育的过程何以可能是尊严的? |
| 第四章 有尊严的教育生活:价值框架与制度基础 |
| 第一节 尊严、自尊、尊重:教育生活的价值框架 |
| 一、作为背景性安排的价值框架 |
| 二、教育生活的基本价值框架 |
| 第二节 现实教育生活的改造与生活主体的自觉 |
| 一、儿童尊严要求一种什么样的教育生活? |
| 二、生活主体的“生活自觉” |
| 第三节 有尊严的教育生活:制度基础 |
| 一、为了制度的生活和为了生活的制度 |
| 二、尊严教育生活的制度基础 |
| 三、教育制度伦理的两个层次:保护尊严和实现尊严 |
| 第五章 不羞辱:教育制度的底线伦理 |
| 第一节 制度、日常生活与负面经验 |
| 一、制度及其善恶 |
| 二、日常生活中的负面经验 |
| 第二节 不羞辱与正派教育 |
| 一、不羞辱的优先性 |
| 二、正派教育:消除教育羞辱 |
| 第三节 不羞辱:底线伦理及其超越 |
| 一、不羞辱作为教育制度底线伦理 |
| 二、底线伦理的局限性及其超越 |
| 第六章 实现尊严:教育制度的价值旨归 |
| 第一节 制度伦理变革:来自尊严的正义 |
| 一、制度正义与尊严生活 |
| 二、规范清单与变革进路 |
| 第二节 变革的可能与教育的尊严 |
| 一、指向尊严生活的教育制度变革之可能 |
| 二、教育的尊严和责任 |
| 结语 连接教育制度与教育生活 |
| 主要参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（9）教师伦理：现实样态与未来重构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外相关研究述评 |
| 一、教师知识研究：教师伦理是教师知识的重要组成部分 |
| 二、教师角色与身份认同研究：教师的伦理者角色 |
| 三、教师伦理与教师个人道德的关系研究 |
| 四、教师伦理教育研究 |
| 五、教师职业道德与伦理规范研究 |
| 六、教师伦理现状研究 |
| 七、教师伦理问题研究 |
| 八、已有研究的评价与启示 |
| 第三节 研究设计与方法 |
| 一、研究假设 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法与研究工具 |
| 四、研究框架与主要内容 |
| 第二章 教师伦理及其教育价值 |
| 第一节 教师伦理概述 |
| 一、“伦理”与“道德”解读 |
| 二、教育、道德与教师 |
| 三、伦理学理论形态与教师伦理的价值取向 |
| 四、教师伦理与教育专业 |
| 五、教师伦理的内涵 |
| 六、教师伦理的基本范畴 |
| 第二节 教师伦理的特征 |
| 一、实践性 |
| 二、关系性 |
| 三、层叠性 |
| 四、生活性 |
| 五、共生性 |
| 六、无边界性与限度 |
| 第三节 教师伦理的教育价值与时代挑战 |
| 一、教师伦理反映了教育的伦理特性 |
| 二、教师伦理是教师自身完满生活的诉求 |
| 三、教师伦理对学生发展有重要影响 |
| 四、教师作为伦理者角色的时代要求 |
| 第三章 教师伦理的关系构成与价值范畴 —— 基于文本分析的研究 |
| 第一节 研究方法与研究过程 |
| 一、研究方法 |
| 二、文本分析的具体步骤 |
| 第二节 教师伦理的关系维度及其价值内容 |
| 一、教师与学生 |
| 二、教师自身 |
| 三、教师与职业 |
| 四、教师与学校社会 |
| 五、教师与家长 |
| 六、教师与同行 |
| 第三节 教师伦理对学生发展的影响 |
| 一、道德影响 |
| 二、激发学习兴趣 |
| 三、习惯与方法培养 |
| 四、心理情感关怀 |
| 五、树立信心 |
| 六、心智启发 |
| 第四节 结果讨论 |
| 一、教师伦理基本的关系构成 |
| 二、不同群体对教师伦理构成理解有所不同,但表现出一些共性 |
| 三、教师伦理以教师作为的“应当与否”为价值范畴 |
| 第四章 教师伦理的现实样态 —— 基于江苏四所城市初中教师的调查研究 |
| 第一节 研究方法与研究过程 |
| 一、被试构成 |
| 二、测量工具 |
| 三、统计处理 |
| 第二节 调查的数据与分析 |
| 一、教师问卷调查结果与分析 |
| 二、学生问卷调查结果与分析 |
| 第三节 结果讨论 |
| 一、“教师与学生”是反映教师伦理总体状况最具代表性的维度 |
| 二、教师与学生反映的结论有相互佐证的方面,也有一定的差异 |
| 三、问卷调查与文本分析的结论比较 |
| 第五章 教师伦理的重新审视 |
| 第一节 教师伦理构成的设想 |
| 一、教师伦理理想：“好”教师的道德目标 |
| 二、教师伦理关系：以“教师如何对待学生”为核心 |
| 三、教师伦理价值：“应当”的范畴 |
| 四、教师伦理边界：从规范到德性 |
| 第二节 教师伦理重构之可能——为了学生的发展 |
| 一、回归天职：教师共同体伦理责任的唤醒 |
| 二、学生发展的第一要义 |
| 三、关注教师经验,淡化量化考核与底线要求 |
| 四、一体化是教师伦理教育的重要路径 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间取得相关成果情况 |
| 后记 |
（10）思想政治教育心理疏导方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景、目的及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 论文研究目的及意义 |
| 1.2 论文相关研究综述 |
| 1.2.1 国内相关研究动态 |
| 1.2.2 国外相关研究动态 |
| 1.2.3 国内外相关研究动态评述 |
| 1.3 论文内容与方法 |
| 1.3.1 论文思路与基本框架 |
| 1.3.2 论文研究方法 |
| 1.4 论文创新之处 |
| 第2章 思想政治教育心理疏导方法的理论概述 |
| 2.1 思想政治教育心理疏导方法的内涵 |
| 2.1.1 思想政治教育心理疏导方法的内涵界定 |
| 2.1.2 心理疏导方法及其相关概念的辨析阐释 |
| 2.2 思想政治教育心理疏导方法的依据及地位 |
| 2.2.1 思想政治教育心理疏导方法的依据 |
| 2.2.2 思想政治教育心理疏导方法的地位 |
| 2.3 思想政治教育心理疏导方法的理论渊源 |
| 2.3.1 思想政治教育心理疏导方法以马克思主义人学思想为指导 |
| 2.3.2 思想政治教育心理疏导方法遵循了思想政治教育基本规律 |
| 2.3.3 思想政治教育心理疏导方法借鉴了西方心理学的科学理论 |
| 第3章 思想政治教育心理疏导方法的历史探析 |
| 3.1 古代思想政治教育心理疏导方法的历史积淀 |
| 3.1.1 中国传统文化的“乐以教化” |
| 3.1.2 中国传统医学的“心理疏导疗法” |
| 3.1.3 中国“寓教于文艺”的育人传统 |
| 3.2 近代以来思想政治教育心理疏导方法的探索 |
| 3.2.1 梁启超、蔡元培心理学思想中的心理疏导方法 |
| 3.2.2 鲁迅、陶行知儿童教育思想中的心理疏导方法 |
| 3.2.3 陈鹤琴“活教育”教学思想中的心理疏导方法 |
| 3.3 中国共产党建立及建国以后心理疏导方法的实践 |
| 3.3.1 建国以前党的思想政治教育心理疏导方法的实践 |
| 3.3.2 建国以后党的思想政治教育心理疏导方法的发展 |
| 3.4 传统思想政治教育心理疏导方法的当代启示 |
| 3.4.1 思想政治教育方法应倡导“寓教于乐” |
| 3.4.2 思想政治教育方法应注重“因材施教” |
| 3.4.3 思想政治教育方法应肯定“主体自觉” |
| 3.5 传统思想政治教育心理疏导方法的历史局限 |
| 3.5.1 重视“整体思维”抑制“个体意识” |
| 3.5.2 重视“师道尊严”忽略“人文关怀” |
| 3.5.3 重视“物式灌输”轻视“心理疏导” |
| 第4章 思想政治教育心理疏导方法的时代要求 |
| 4.1 全球化视野下的思想政治教育心理疏导方法的发展 |
| 4.1.1 全球化及其对思想政治教育的影响 |
| 4.1.2 全球化对思想政治教育心理疏导方法的要求 |
| 4.1.3 全球化背景下思想政治教育心理疏导方法发展的特点 |
| 4.2 网络信息化时代与思想政治教育心理疏导方法的发展 |
| 4.2.1 网络信息化时代特点及其对思想政治教育心理疏导方法的影响 |
| 4.2.2 网络信息化时代思想政治教育心理疏导方法的新特点 |
| 4.2.3 网络信息化时代思想政治教育心理疏导方法应注意的问题 |
| 4.3 市场经济与思想政治教育心理疏导方法的发展 |
| 4.3.1 市场经济的发展对思想政治教育的影响 |
| 4.3.2 市场经济的发展对思想政治教育心理疏导方法的要求 |
| 4.3.3 市场经济条件下思想政治教育心理疏导方法的新特点 |
| 第5章 思想政治教育心理疏导方法的类型、特征及建构原则 |
| 5.1 思想政治教育心理疏导方法的建构原则 |
| 5.1.1 主体性原则 |
| 5.1.2 传承性原则 |
| 5.1.3 创新性原则 |
| 5.1.4 发展性原则 |
| 5.2 思想政治教育心理疏导方法的建构视阈及类型 |
| 5.2.1 思想政治教育心理疏导方法的建构视阈 |
| 5.2.2 思想政治教育心理疏导方法的基本类型 |
| 5.3 思想政治教育心理疏导方法的根本特征 |
| 5.3.1 表现形式具有艺术性 |
| 5.3.2 运用过程具有亲和性 |
| 5.3.3 功能价值具有启迪性 |
| 5.3.4 教育内容具有感染性 |
| 第6章 思想政治教育心理疏导方法的基本类型 |
| 6.1 思想政治教育媒介宣传型心理疏导方法 |
| 6.1.1 思想政治教育媒介宣传型心理疏导方法的内涵与要求 |
| 6.1.2 思想政治教育媒介宣传型心理疏导方法运用理念与思路 |
| 6.1.3 常用的思想政治教育媒介宣传型心理疏导方法 |
| 6.2 思想政治教育团体型心理疏导方法 |
| 6.2.1 思想政治教育团体型心理疏导方法的内涵与要求 |
| 6.2.2 思想政治教育团体型心理疏导方法运用理念与思路 |
| 6.2.3 常用的思想政治教育团体型心理疏导方法 |
| 6.3 思想政治教育个体型心理疏导方法 |
| 6.3.1 思想政治教育个体型心理疏导方法的内涵与要求 |
| 6.3.2 思想政治教育个体型心理疏导方法运用理念与思路 |
| 6.3.3 常用的思想政治教育个体型心理疏导方法 |
| 6.4 思想政治教育内省型心理疏导方法 |
| 6.4.1 思想政治教育内省型心理疏导方法的内涵与要求 |
| 6.4.2 思想政治教育内省型心理疏导方法运用理念与思路 |
| 6.4.3 常用的思想政治教育内省型心理疏导方法 |
| 第7章 思想政治教育心理疏导方法的结构、功能及运行机制 |
| 7.1 思想政治教育心理疏导方法的结构 |
| 7.1.1 思想政治教育心理疏导方法的结构模式 |
| 7.1.2 思想政治教育心理疏导方法结构运行条件 |
| 7.1.3 思想政治教育心理疏导方法结构运行步骤 |
| 7.2 思想政治教育心理疏导方法的功能 |
| 7.2.1 思想政治教育心理疏导方法的适用范围和条件 |
| 7.2.2 思想政治教育心理疏导方法的直接功能 |
| 7.2.3 思想政治教育心理疏导方法的间接功能 |
| 7.3 思想政治教育心理疏导方法结构运行机制 |
| 7.3.1 教育主体思想信息对象化传播的增益机制 |
| 7.3.2 教育客体内化、接受过程的心理疏通机制 |
| 7.3.3 教育环体及其对诸要素的筛选和整合机制 |
| 7.3.4 心理疏导方法运行过程的反馈及调节机制 |
| 第8章 思想政治教育心理疏导方法的实践应用 |
| 8.1 思想政治教育心理疏导方法实践应用遵循的原则 |
| 8.1.1 民主性原则 |
| 8.1.2 启发性原则 |
| 8.1.3 导向性原则 |
| 8.1.4 实效性原则 |
| 8.2 思想政治教育心理疏导方法的实践途径 |
| 8.2.1 理性教育与感性教育相结合 |
| 8.2.2 预防教育与反复教育相结合 |
| 8.2.3 显性教育与隐性教育相结合 |
| 8.3 思想政治教育心理疏导方法的实践手段 |
| 8.3.1 以创设情境为手段营造心理疏导的良好氛围 |
| 8.3.2 以人际交往为手段引导受教育者的思想运动 |
| 8.3.3 以社会实践为手段促进受教育者的全面发展 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文和取得的科研成果 |
| 致谢 |
四、慎待学生心灵中的敏感角落（论文参考文献）
- [1]小学教师口头评价的道德审视 ——基于Fairclough三维分析框架的质性研究[D]. 刘伟杰. 南京师范大学, 2021
- [2]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [3]张祖庆小学创意写作教学课例研究[D]. 陈晓玲. 赣南师范大学, 2019(07)
- [4]小学德育课程“对话教学”的实践研究[D]. 张莉莉. 陕西师范大学, 2019(08)
- [5]初中学科融合式批判性思维培养研究 ——以语文科为例[D]. 陈旭. 上海师范大学, 2018(08)
- [6]走向健全的师爱 ——解读作为师爱典范的苏霍姆林斯基[D]. 彭庆. 湖南师范大学, 2017(07)
- [7]教师情感教育的目标建构研究[D]. 李安琪. 淮北师范大学, 2017(02)
- [8]有尊严的教育生活及其制度建构 ——兼论教育羞辱及其批判[D]. 胡友志. 南京师范大学, 2017(01)
- [9]教师伦理：现实样态与未来重构[D]. 朱水萍. 南京师范大学, 2014(11)
- [10]思想政治教育心理疏导方法研究[D]. 于钦明. 哈尔滨工程大学, 2014(01)